1. ¿Reprobados en matemáticas, ciencias y lectura?
María Eugenia De la Chaussée Acuña
Introducción
El proyecto PISA de la OCDE es una evaluación internacional estandarizada que
se aplica a muestras de alumnos de 15 años de los principales países industrializados. Se
ha programado que cada tres años a partir del 2000, se aplique a los países miembros y
en algunos casos a los que así lo han solicitado. A la fecha, han participado 32 países en
la evaluación del año 2000 y 42 en el 2002. Se ha evaluado el rendimiento en tres
ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Para el proyecto PISA se definió cada
ámbito no sólo en cuanto al dominio del currículum escolar, sino en relación a los
conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. La evaluación de
las competencias transversales es una parte del proyecto PISA prestándose atención al
dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para
responder a situaciones diferentes.
Un dato para reflexionar es que en el informe del año 2000 en la mayoría de los
países, más de la cuarta parte de los alumnos dicen que la escuela “es un lugar al que no
quieren ir”.
México ocupó en el área de ciencias naturales el lugar 31 de entre 32 países en el
año 2000 y en 2002 el lugar 34.
Se formularon algunas propuestas y se pusieron en marcha algunas acciones con
las que se piensa que para la próxima evaluación México tendría mejores resultados.
Impulsaron el Programa “Escuelas de Calidad”, mediante el cual otorgan
recursos económicos a las escuelas que les permita invertir estos recursos de acuerdo a
sus necesidades así como a la implementación de programas de formación y
actualización docente.
Por otro lado, iniciaron en el Distrito Federal un programa de formación para
maestros del área de ciencias, a través del “Diplomado en Ciencias y Matemáticas”,
durante el ciclo escolar 2002-2003, bajo la coordinación de la Academia Mexicana de
Ciencias y la Secretaría de Educación Pública. Para el ciclo escolar 2003-2004, se
trasladó a nueve estados del país con el programa “Ciencia en tu Escuela”. En Puebla, a
través de la BUAP se convocó a académicos de varias instituciones (incluyendo la UIA)
para participar en el mismo.
Sin duda, estos datos tienen que hacernos reflexionar sobre lo que estamos
haciendo con los alumnos en las escuelas y si es suficiente con formar a los profesores
en ciencias y lectura para mejorar los resultados. ¿Por qué los estudiantes no quieren ir a
1

2. la escuela?, ¿por qué la escuela no es un espacio atractivo para ellos?, ¿qué tan
significativos son realmente los resultados?, ¿son para preocuparse, alarmarse o
escandalizarse?, ¿hasta qué punto el propio sistema educativo ha contribuido a estimular
el aprendizaje memorístico y repetitivo?, ¿por qué se ha insistido en enseñar un cúmulo
de conocimientos cuando se sabe que la mayoría de los conocimientos se olvidan muy
pronto?, ¿contribuimos a desarrollarlos mentalmente para que sean creativos, críticos,
solidarios?, ¿qué se hace para lograrlo?, ¿qué papel juegan las instituciones de
educación superior en toda esta problemática?
El propósito de este trabajo es reflexionar sobre los resultados y acerca de lo que
realmente puede significar educar a nuestros niños y jóvenes.
El proyecto PISA y los resultados de los alumnos mexicanos
Del proyecto PISA se puede deducir, que en el mismo, se entiende la formación
como un conjunto de capacidades que facilitan a los alumnos y alumnas de 15 años el
tránsito a la vida adulta y su integración y participación en la sociedad. Éstas se
adquieren no sólo en la educación formal, sino también por medio de la interacción con
los demás miembros de su comunidad. Se evalúa la alfabetización entendida como un
conjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo
aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida
De acuerdo con los resultados obtenidos en la primera evaluación del 2000, en
México se encontró que un promedio de 0.9 % de los alumnos alcanza el nivel más alto
de eficiencia en PISA; lo que significa que menos del 1% demuestra habilidad para
completar tareas de lectura sofisticada, lograr un detallado entendimiento de textos y de
la relevancia de sus componentes, evalúan información críticamente y construyen
hipótesis basándose en conocimientos especializados
En 2001 realicé una investigación cualitativa con 20 docentes de telesecundarias
y se evidenció que las operaciones mentales que promueven los docentes ocurren
preferentemente en el primer nivel de aprendizaje consciente, es decir, en el empírico de
atención, experimentación, repetición y memorización de datos. Muy pocos docentes
llevan a los alumnos a entender y juzgar criticamente (De la Chaussée, 2002).
Aunque se podría decir que esta muestra de profesores es muy reducida, los
datos sí nos permiten cuestionar si no será la enseñanza memorística y repetitiva de
conocimientos lo que prevalezca en la enseñanza de nuestro país. No se trabajan otros
aspectos del desarrollo intelectual y moral del alumno. Se evaluaron en los alumnos
habilidades que los profesores y las autoridades educativas no promueven y se
escandalizan de los resultados.
En el discurso oficial se dice que la enseñanza básica mexicana es constructivista
pero en la práctica es tradicional pues a pesar de que los maestros han recibido cursos y
talleres al respecto, esto no es suficiente para modificar las prácticas educativas.
2

3. Se ha creído que es suficiente aprender conocimientos científicos, humanísticos
o morales para el desarrollo intelectual y moral del alumno y se ha perdido de vista que
los contenidos son un medio circunstancial y cambiante para educar, para que se
desarrollen integralmente los alumnos.
Diferentes autores (Morales, 1980; Hirsch, 1983; Chehaybar, 1997; Esquivel y
Chehaybar, 1988; Weiss y cols., 1990) han realizado diversas investigaciones sobre los
Programas de Formación de Profesores (PFP) y se ha encontrado que tienen más
impacto en el ámbito teórico conceptual que en la práctica educativa. Los profesores no
aplican las propuestas de los programas de formación en prácticas de enseñanza o
educativas más concretas que incidan en el aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado, exceptuando el trabajo de Martínez (1991), no se encuentran, al
igual que en el caso de otros países, reportes de estudios publicados que aborden el
problema del impacto de los programas de formación de profesores de carácter
pedagógico-didáctico en las prácticas de enseñanza de los profesores mexicanos, que
hubiesen utilizado datos empíricos distintos a los proporcionados por los propios
participantes y/o los administradores de los programas.
Normalmente al finalizar un evento formativo para los profesores, se aplica a los
participantes un cuestionario que no es más que una encuesta de opinión, o bien se
desarrolla una sesión grupal en la que cada participante dice cómo se sintió y qué opina
de los temas tratados, la metodología, los materiales, la conducción del grupo, la
organización, el formador, etc. Si bien es cierto la opinión de quieres participaron en un
evento tiene gran importancia, no es suficiente para evaluarlo y para saber el efecto
futuro que tiene en el desarrollo interior de los alumnos.
Al respecto, Ramírez (1999) comenta que a pesar de los recursos humanos y
financieros invertidos en los PFP y de que la mayoría de estos programas incluyen entre
sus objetivos principales el de ayudar a los profesores para que mejoren sus habilidades
docentes, existen pocos estudios empíricos a escala internacional que documenten su
impacto en las prácticas de aprendizaje y enseñanza. Dice que no se detecta en el
contexto internacional, ni en el nivel nacional, suficiente información que permita
conocer, de qué manera y en qué grado los programas de formación han incidido en el
desempeño docente de los profesores egresados.
Quizás hay que considerar, por un lado, que los cambios en las prácticas de
enseñanza son usualmente lentos, graduales y difíciles (Guskey, 1986) y por otro, que el
principal problema al que hay que enfrentarse no es en términos de mejorar la
enseñanza o de cambiar la forma de enseñar, sino de provocar, facilitar y lograr que los
alumnos aprendan (Rué, 2000) y con ello se desarrollen interiormente, crezcan. Una de
las condiciones para que el profesor cambie es que tenga disposición para hacerlo. Los
profesores no deben ser obligados a formarse sino deben estar convencidos por sí
mismos de la necesidad de hacerlo.
¿En qué aspectos debe cambiar el profesor?
No podemos insistir en que el alumno aprenda sólo conocimientos porque por
nuestra propia experiencia como alumnos y profesores (y por los reportes de
innumerables investigaciones educativas como las de Pimsleur, Bahrick, Bloom, Rubin
3

4. y Wensel) sabemos que estos se olvidan con facilidad con el paso del tiempo. Se
olvidan por la naturaleza del contenido que se aprende, por la cantidad del mismo, por
lo poco interesante y significativo que sea para el que aprende, porque el alumno no
relaciona los nuevos contenidos con los que ya sabe, porque no los entiende y solo los
memoriza, porque no los usa y aplica, por los antecedentes y la historia personal, y por
otros muchos aspectos.
Asumo que el propósito de la educación no es aprender o construir conocimientos
sino, como lo propone la UIA, desarrollar integralmente seres humanos (Filosofía
Educativa, 2003). La finalidad educativa consiste en apoyar al alumno a desarrollar un
método interior que contribuya a que él realice todas sus potencialidades (intelectuales,
emocionales, espirituales, morales, etc.). En este sentido, nuestro papel como profesores
o profesoras es promover el desarrollo integral (intelectual y moral) del alumno de
manera que éste por sí mismo entienda, juzgue críticamente y decida.
Debemos preocuparnos por el alumno y porque desarrolle su método interior para
procesar la realidad de manera que capte los datos (científicos o morales) que se le están
presentando, los relacione, reflexione y critique, pregunte y se pregunte qué significan
esos datos, qué tienen que ver con los demás y consigo mismo.
Es más importante es que el alumno desarrolle la capacidad para aprender,
resolver y decidir cualquier cosa que aquello que aprende, resuelve y decide el alumno
en un momento dado.
Frecuentemente se insiste en que los alumnos aprendan matemáticas y a leer y
redactar críticamente porque estas actividades son particularmente aptas para desarrollar
en los alumnos las operaciones mentales del razonamiento abstracto y concreto y el
método interior. En estas asignaturas, como en cualesquiera otras, los alumnos pueden,
consciente e intencionalmente, utilizar y desarrollar su método interior para procesar la
realidad, para desarrollar sus capacidades de imaginación, de entendimiento y análisis
de la realidad, de reflexión y crítica, de razonamiento sobre alternativas diversas, de
valoración y decisión (Lonergan, 1994).
Esto significa que para que realmente podamos observar e incidir en el
desarrollo de los alumnos, necesitamos empeñarnos en cambiar los profesores nuestra
forma de ser y nuestras prácticas educativas. Necesitamos personas diferentes, educar
de diferente manera, amar a nuestros alumnos…
Conclusiones
Los resultados de las evaluaciones del proyecto PISA no deben alarmarnos. Lo
que se ha hecho en nuestro país es promover el aprendizaje memorístico y repetitivo de
contenidos, no se ha promovido en los alumnos el desarrollo de operaciones mentales.
Los contenidos son medios para el aprendizaje no fines, son medios circunstanciales y
cambiantes que se olvidan con facilidad. Tampoco basta con enseñar ciencias,
matemáticas o lectura para educar.
La finalidad educativa es desarrollar integralmente seres humanos. Es más
relevante aprender a procesar la realidad que aprender el contenido de la realidad. No se
ha enseñado a los alumnos intencionalmente a aprender a aprender, aprender a resolver
4

5. y aprender a decidir por lo que la propuesta educativa del Sistema de Universidades
Jesuitas tiene mucho que aportar al ámbito educativo nacional pero nos hace falta
promoverla.
Referencias bibliográficas
Chehaybar, Edith (1997). Estudio comparativo de la formación docente en México,
mimeo, México, CISE-UNAM
De la Chaussée, María Eugenia (2002). Aprendamos a ser mejores. Atajo, Abril-mayo,
No.12, pp.31-39.
Esquivel, Eduardo y Chehaibar, Lourdes (1988). Utopía y realidad de una propuesta de
formación de profesores (una experiencia de especialización para la docencia).
Cuadernos CESU 4, pp.49-58.
Filosofía Educativa (2003), 14º. Ed., Universidad Iberoamericana, México.
Guskey, T.R. (1986). Staff development and the process of teacher change, Educational
Researcher, 15, 5, pp.5-12.
Hirsch, Adler Ana (1983) Panorama de la formación de profesores universitarios en
México. Revista de la Educación superior, XII, 46, pp.16-44.
Lonergan, Bernard (1994), Método en teología, 2ª. Ed., Ediciones Sígueme,
Salamanca.
Martínez, Felipe (1991). Assesing the impact of a faculty development program on
teaching quality in a Mexican university, ponencia en AERA 1991, Annual
Forum.
Morales, Sofía (1980).Diagnóstico sobre los centros de formación de profesores y su
influencia a corto y largo plazo, ponencia presentada en el Simposio
Alternativas Universitarias, México, UAM-Azcapotzalco.
Olmedo Badía, Javier (1988) La evaluación de la formación de profesores. En Carlos
Zarzar Charur (comp.). Formación de profesores universitarios. Análisis y
evaluación de experiencias. México: Editorial Patria.
Ramírez, R. José Luis (1999) Los programas de formación docente de profesores
universitarios: resultados y limitantes, Perfiles educativos, 85-86.
Rué Domingo, Joan. (2000). “Aprendizaje Activo. Alternativas a la lección magistral”.
Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Universidad
Autónoma de Barcelona.
5

6. Weiss, Eduardo; Ibarrola, María y Márquez M.. (1990). Evaluación académica y del
desempeño profesional de los egresados. Programa especializado en formación
docente para el sector tecnológico, documento de circulación interna, México,
DIE-CINVESTAV-IPN.
6