La semipresencialidad se ha definido en múltiples ocasiones como “lo mejor de los mundos” al combinar la fuerza de aprendizaje presencial con la flexibilidad y escalabilidad del e-learning, hasta el punto que, este, se ha convertido en uno de los catalizadores de la educación universitaria actual. Se analizan los resultados obtenidos en la Universitat de Barcelona con estudios previos en 20 universidades de la “Xarxa Vives” y la información obtenida de la participación activa en la LERU. Los resultados indican que si bien hay un uso intensivo de los campus virtuales, no existen indicios a corto plazo de necesidad de cambio del modelo tradicional de enseñanza aprendizaje. Es destacable que algunas implementaciones de la semipresencialidad se corresponden más con soluciones a problemas coyunturales de la propia universidad que a una intencionalidad institucional de cambio metodológico. Por último se intuye a largo plazo la necesaria reformulación de la innovación universitaria hacia tipologías de formación presenciales, aunque fuera de las aulas magistrales actuales.
2. 1. INTRODUCCIÓN
• Muchas estrategias institucionales
inducen a pensar en las ventajas de los
aprendizajes híbridos, mixtos o
combinados en sus diferentes variantes
• Las políticas de acceso a la universidad
y la necesaria flexibilidad para
diferentes perfiles de estudiantes,
junto con la necesaria mejora de la
calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje mediado por tecnologías
multimedia, son algunas de sus
potencialidades a corto plazo
3. 1. INTRODUCCIÓN
Se constata el aprendizaje
mixto como una tendencia
estratégica de las
universidades a corto y
medio plazo
4. 1. INTRODUCCIÓN
La modalidad blended
puede ser exitosa en
función de la correcta
combinación de sus
ingredientes, pero… ¿y si la
mezcla no es acertada???
5. Grupo de Innovación docente (GIBAF)
acreditado por la Universidad de Barcelona
2. CONTEXTUALIZACIÓN
7. FASE 1 (2010-2013): estudio sobre la docencia
semipresencial en la Xarxa Vives d’Universitats
FASE 2 (2014-2015): estudio sobre la situación
actual y las iniciativas dentro de la Universitat
de Barcelona y propuesta de diseño de buenas
prácticas docentes.
FASE 3 (2016-2017): estudio sobre la situación
actual y las iniciativas en las universidades
catalanas y diseño de buenas prácticas
docentes
REDICE 2010
REDICE 2014
REDICE 2016?
(Artículo en revisión)
2. CONTEXTUALIZACIÓN
8. 3. OBJETIVO GENERAL
• Identificar y caracterizar todas las iniciativas institucionales en la
promoción de docencia semipresencial a nivel del grado en la
oferta formativa de la UB.
• Conocer como se ha conceptualizado la docencia semipresencial
en cada experiencia académica.
• Aportar un conjunto de elementos de reflexión y de orientación
que permitan abordar con éxito la implantación de docencia
semipresencial.
9. 3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Determinar que factores han impulsado la implantación de la
semipresencialidad en la UB y que situaciones deben corregirse.
• Analizar los puntos fuertes y los puntos débiles de esta
modalidad a través de las experiencias llevadas a cabo.
• Examinar la problemática vinculada a la evaluación continua en
la docencia semipresencial.
• Conocer los cambios producidos en innovación docente respecto
de la metodología docente ligada al uso intensivo de las TIC.
10. 4. ÁMBITO de la EXPERIENCIA
• Exclusivamente en GRADO
• Análisis de iniciativas
institucionales dentro de la UB
E.U. d'Infermeria
Facultat d'Economia i Empresa
Facultat d'Odontologia
Facultat de Belles Arts
Facultat de Biblioteconomia i Documentació
Facultat de Biologia
Facultat de Dret
Facultat de Farmàcia
Facultat de Filologia
Facultat de Filosofia Facultat de Física
Facultat de Formació del Professorat
Facultat de Geografia i Història
Facultat de Geologia
Facultat de Matemàtiques
Facultat de Medicina
Facultat de Pedagogia - Treball Social
Facultat de Psicologia
Facultat de Química
Facultades y Escuelas Universitarias
11. • Cuestionarios-entrevistas
semiestructuradas
• Encuestas de satisfacción
al profesorado
• Comunicación desde el
vicerectorado a los
responsables académicos
5. METODOLOGIA
Asesoramiento a través del
Servei d’Assessorament a la Recerca (SAR)
PRIMERA FASE
SEGUNDA FASE
12. • Entrevistas prospectivas a
todos los vicedecanos
académicos
5. METODOLOGIA
• Entrevistas específicas a los
vicedecanos académicos y/o
jefes de estudios de grados con
docencia semipresencial
• Encuesta al profesorado
implicado con docencia
semipresencial
TERCERA FASE
CUARTA FASE
QUINTA FASE
13. 6. RESULTADOS
Encuesta a 50 profesores (respuesta del 58 %)
directamente implicados en la modalidad
semipresencial pertenecientes a 16
departamentos universitarios
Un total de 18 entrevistas semiestructuradas
(30 min. de grabación de media) a todos los
vicedecanos académicos
3 entrevistas en profundidad (90 min. de
grabación de media) a los vicedecanos
académicos con implantación de
semipresencialidad en su facultad
• Facultat de Dret
• Facultat d’Economia i Empresa
• Facultat de Biblioteconomia i Documentació
14. 6. RESULTADOS
• De los 71 grados oficiales de la UB, tan
sólo en los grados de Administración y
Dirección de Empresas (5,5 % de
matriculación semipresencial), Economía
(8,4 %), Derecho (20,7 %), e Información y
Documentación (28,7 %) se ha implantado
docencia semipresencial de forma
estructurada y paralela a la modalidad
clásica presencial.
• En los tres primeros, se trata de grados
presenciales que incluyen en su
programación asignaturas
semipresenciales orientadas a estudiantes
de segunda matrícula (repetidores).
15. 6. RESULTADOS
En los centros donde no se lleva a cabo
explícitamente docencia semipresencial, se ha
detectado:
• Poca o nula predisposición a la
introducción de b-learning a corto plazo.
• Se considera puede ser útil (40 %) para
resolver problemas específicos.
• Un 70 % de los centros opinan que hay
limitaciones insalvables en grados con
fuerte componente experimental.
16. 6. RESULTADOS
De la encuesta al profesorado cabe destacar que:
• Un 25 % opina que el reconocimiento en la
dedicación tendría que ser superior al de la
presencialidad.
• El éxito académico es, con matices,
satisfactorio, pero no significativo.
• Una parte importante (67 %) considera
imprescindible el diseño de actividades y
recursos específicos para esta modalidad.
• La mayoría (75 %) hace un uso intensivo de
la plataforma virtual disponible, y la
considera adecuada (60 %) como soporte
tecnológico.
17. 7. CONTEXTUALIZACIÓN
en el MARCO de la LERU
League of European Research Universities (LERU)
(Utrech, 18-19, noviembre de 2015)
SIMPOSIUM:
FUTURE OF BLENDED LEARNING
(17 universidades europeas participantes)
18. Blended Learning o semipresencialidad
= presencialidad (clase magistral) versus virtualidad (on-line)
Aprendizaje mixto (in/out classroom)
Aprendizaje combinado (in classroom/on campus)
7. CONTEXTUALIZACIÓN
en el MARCO de la LERU
19. Ventajas del aprendizaje mixto:
• Flexibilidad
• Facilidad de acceso
• Integración de nuevas y sofisticadas
tecnologías (virtualización, realidad
aumentada, etc.)
Facilita avances en:
• Nuevas metodologías docentes (Flipped
Classroom, MOOCs, etc.)
• Analítica del aprendizaje (Learning Analytics)
• Aprendizaje adaptativo (Adaptative Learning)
7. CONTEXTUALIZACIÓN
en el MARCO de la LERU
20. 8. DISCUSIÓN
Visualizamos 5 estrategias institucionales en el uso de la
semipresencial en la “Xarxa Vives” (Simon, Blanché y
Benedí, 2013):
a) “Flexibilidad y adecuación a determinados perfiles de
estudiantes” (los tres grados presenciales de las
facultades de Derecho y Economía y Empresa que
incluyen para todas las asignaturas grupos
semipresenciales constituidos por estudiantes de
segunda matrícula (Expósito & Turull , 2014).
b) “Sostenibilidad” (grado de Información y
Documentación, para captar un nuevo segmento de
alumnado con limitada disponibilidad presencial
(Argudo, Sulé, Franganillo, Mañá y Rubió, 2013).
c) Dobles Titulaciones.
d) Internacionalización.
e) Problemas coyunturales.
21. 8. DISCUSIÓN
Semipresencialidad en la UB como solución a
problemáticas específicas:
• Calificada por sus promotores como
muy efectiva.
• Se constata la pertinencia de su
continuidad.
• Permite superar limitaciones prácticas
de carácter presupuestario.
• Bien valorada por los estudiantes.
• No existe mejora evidente en el éxito
académico.
22. 8. DISCUSIÓN
Las facultades prospectadas en el estudio que no
imparten grados semipresenciales aducen el valor
intrínseco de la presencialidad y el valor del
componente práctico en oposición a una
semipresencialidad entendida como la ausencia del
estudiante en la universidad.
Los motivos para no ofrecer semipresencialidad son:
a) limitaciones del aprendizaje autónomo en
estudiantes jóvenes,
b) disciplinas científicas con prácticas no virtualizables,
c) ineficaz reconocimiento de las tarea docente no
presencial,
d) aumento de costes ocultos en infraestructuras y
tecnología.
23. 8. DISCUSIÓN
• Las instituciones europeas apuestan por nuevos
modelos que implique la creación de una cultura
académica ambiciosa (mejor rendimiento
académico, de retención de conocimiento, de
motivación o de evaluación del propio aprendizaje)
y más eficiente (distinta distribución de la carga
docente, tamaño adecuado de las sesiones
presenciales, interacciones entre profesores y
estudiantes, etc.).
• La integración de las tecnologías de internet en la
educación implica, además, cambios en la forma en
que se utiliza el campus universitario, incluyendo
todas sus instalaciones y la reforma a fondo de los
espacios de estudio.
E-assessment : Ejemplo de out classroom, pero In university (verificaci,on identidad Y conexio0nes seguras) –
Chromebooks
El estudio realizado revela que, de las cinco estrategias institucionales en el uso de la docencia semipresencial definidas por Simon, Blanché y Benedí (2013), se han identificado dos en los grados que se imparten en la UB bajo esta modalidad: a) “flexibilidad y adecuación a determinados perfiles de estudiantes” (los tres grados presenciales de Administración y Dirección de Empresas, Derecho y Economía que incluyen para todas las asignaturas grupos semipresenciales constituidos por estudiantes de segunda matrícula (Expósito & Turull , 2014) y b) “sostenibilidad” (Grado de Información y Documentación, diseñado para captar un nuevo segmento de alumnado con limitada disponibilidad presencial (Argudo, Sulé, Franganillo, Mañá y Rubió, 2013).
La elección de esta modalidad docente en los casos analizados, pues, se justifica en tanto que solución a problemáticas específicas (como figura igualmente en las estrategias de otras universidades del sur de Europa) y es calificada por sus promotores como muy efectiva (en todos los casos ven pertinente y oportuna la continuidad de la oferta semipresencial). De modo análogo, una parte relevante de los responsables académicos de las 20 universidades de la Xarxa Vives destacaba la utilidad de la semipresencialidad para superar limitaciones prácticas. En conjunto, se trata de una aplicación “utilitaria” de la semipresencialidad, especialmente práctica (o imprescindible incluso) en períodos de restricciones presupuestarias y que figura entre los beneficios generalmente aceptados del b-learning.
Sin embargo, existe un enfoque de la semipresencialidad que aborda su justificación no por motivos de ahorro institucional o de soluciones a problemas de movilidad o capacidad, sino como auténticas apuestas de nueva metodología de aprendizaje, con la carga de investigación educativa necesaria (por ejemplo tal como lo plantea la plataforma Educate.it de la Universidad de Utrecht, 2015).
En este sentido, las facultades prospectadas en el estudio que no imparten grados semipresenciales aducen el valor intrínseco de la presencialidad y el valor del componente práctico en oposición a una semipresencialidad entendida como la ausencia del estudiante de la universidad (asociada a las limitaciones del aprendizaje autónomo o de la propia esencia de las disciplinas científicas) como motivos para no implantarlos. No obstante, dichas convicciones vienen raramente documentadas con datos evaluados mediante indicadores y contrastan con los excelentes resultados demostrados por experiencias de múltiples sistemas de b-learning o e-learning. Según nuestra interpretación de la encuesta, la semipresencialidad habría sido percibida como la simple ausencia de presencialidad, en lugar de un nuevo modelo híbrido o mixto, donde realmente lo que se disminuye son las sesiones magistrales tradicionales puramente presenciales en el aula de gran capacidad, a cambio de un incremento de otras actividades sin presencia física del profesor, pero igualmente on campus. Las consecuencias de su aplicación serían la creación de una cultura académica ambiciosa, más efectiva (mejor rendimiento académico, de retención de conocimiento o de evaluación de la docencia) y más eficiente (distinta distribución de la carga docente, tamaño adecuado de las sesiones presenciales, etc.). El profesorado, que busca unas ventajas tangibles de un cambio en la manera de ejercer su tarea, podría descubrir como el estudiante adquiere mayor y más profunda motivación, se promueve la interacción (¡y la cooperación!) entre pares, las interacciones entre profesores y estudiantes son más efectivas (y la función del profesor es de acompañamiento y apoyo) o cómo el estudiante puede evaluar su propio aprendizaje. Estos beneficios de una metodología de enseñanza-aprendizaje serían fácilmente asumidos por la mayoría de profesores. Bajo este punto de vista, la SP sería considerada una nueva opción de metodología docente, y no un mero ahorro de presencialidad (Mapstone, Buitendijk y Wiberg, 2014), superando en los países mediterráneos, el temor a un uso puramente economicista de la semipresencialidad, que está latente en muchas universidades
La opción por la modalidad híbrida de enseñanza universitaria no implica simplemente la integración de las tecnologías de internet en la educación, sino cambios también en la forma en que se utiliza el campus universitario, incluyendo todas sus instalaciones (incluso un mayor uso del campus para favorecer el contacto directo entre estudiantes y profesores o la redimensión de bibliotecas, laboratorios informáticos o aulas para E-assessment, junto a la reducción del uso del aula para la simple transmisión de conocimientos). La reforma a fondo de los espacios y las instalaciones con esta orientación ya ha sido iniciada en algunas universidades europeas (Zurich, Utrecht, Helsinki, etc.). Todos estos cambios necesarios ya han sido debidamente priorizados y forman parte de la estrategia de futuro de las más relevantes universidades del mundo, incluyendo aquellas que tienen un fuerte componente de investigación, como las pertenecientes a la LERU (Mapstone, Buitendijk y Wiberg, 2014).
Desafortunadamente hay muchos obstáculos que pueden descarrilar esta nueva modalidad de aprendizaje híbrido antes de que pueda alcanzar su pleno potencial, especialmente en las universidades públicas grandes donde las limitaciones presupuestarias impiden su rápida