M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, rozdział 1, Pojęcie wychowania i jego cechy.

1. Rozdział II
Pojęcie wychowania
i jego cechy

2. Rozdział niniejszy jest próbą ukazania tego, co się na ogół rozumie
przez wychowanie. Pojęcie to —jak dotąd — nie doczekało się jedno-
znacznego określenia (por. J. Wilson, 2000, s. 6-9). Z pewnością dokład-
niejsze jego zdefiniowanie długo jeszcze będzie niemożliwe. Przyczyną
tego jest — wbrew pozorom — ciągle niezadowalający stan wiedzy na
temat wychowania. Można równocześnie mieć wątpliwość, czy groma-
dzona wiedza w tym zakresie jest w pełni miarodajna, skoro nadal nie
wiemy dokładnie, czym ze swej istoty jest wychowanie. Gwoli ścisło-
ści warto przypomnieć, iż z podobną sytuacją mamy do czynienia także
w innych naukach, np. w biologii czy fizyce. Podstawowe pojęcie: dla
pierwszej z nich „życie", dla drugiej — „atom", wciąż nie znajdują
jednoznacznego zdefiniowania, pomimo znaczących postępów w tych
naukach.
Niemniej bliższe uświadomienie sobie, czym według definicji jest
wychowanie, może z pewnością dopomóc także w coraz
trafniejszym i rzetelniejszym jego poznaniu. Dlatego warto zapoznać
się z pojęciem wychowania nieco bliżej. Omówiono je tutaj najpierw
ogólnie, a następnie scharakteryzowano wychowanie jako
oddziaływanie bezpośrednie lub pośrednie. Z kolei przeanalizowano
podobieństwa i różnice między wychowaniem a socjalizacją,
inkulturacją i opieką. W zakończeniu rozdziału przedstawiono główne
cechy wychowania.
1. Wstępne refleksje nad wychowaniem
Pojęcie wychowania próbowano zdefiniować zarówno za pomocą
definicji sprawozdawczych i projektujących, jak również regulujących
a niekiedy nawet perswazyjnych (por. A. M. de Tchorzewski, 1993b,
s. 35-40). Żadna z nich nie jest jednak zadowalająca. Na domiar złego
większość z nich nie spełnia wymagań stawianych definicjom popraw-
nym z logiczno-metodologicznego punktu widzenia. Po prostu ich człon
definiujący (defmiens) nie wskazuje adekwatnie na nadrzędny rodzaj
członu definiowanego (definiendum) i jego różnicę gatunkową.
Wstępne refleksje nad wychowaniem 3 l

3. Wychowanie w szerokim i wąskim znaczeniu
Szerokie Na ogół pojęcie „wychowanie" jest rozumiane w szerszym i węż-
rozumienie szym znaczeniu. Szerokie rozumienie terminu odnosi się do wychowa-
wychowania
nia skoncentrowanego zarówno na rozwoju umysłowym i uczuciowym
jednostki, jak również na sferze jej motywacji i konkretnych działań.
Inaczej mówiąc, wychowanie takie jest utożsamiane z rozwijaniem
(kształtowaniem) osobowości pod względem wszystkich jej cech. Obej-
muje zarówno nauczanie (uczenie się), jak i wychowanie w jego węż-
szym znaczeniu. Innymi słowy, przedmiotem wychowania w szerszym
znaczeniu jest „całość psychiki człowieka", czyli „ogół procesów i wła-
ściwości psychicznych", tj. zarówno intelektualnych (umysłowych),
emocjonalnych (uczuciowych) i wolicjonalnych (chcenia) łącznie z dzia-
łaniem (K. Sośnicki, 1964, s. 34).
Węższe Natomiast w węższym znaczeniu przez wychowanie rozumie się
rozumienie nade wszystko kształtowanie charakteru jednostki, „w którym — zgod-
wychowania
nie z przekonaniem Bogdana Nawroczyńskiego — stała, silna, samo-
dzielna, przedsiębiorcza i praktyczna wola jest skierowana na cele war-
tościowe, w tym przede wszystkim na cele moralne" (cyt. za: W Okoń,
2001, s. 56). A zatem, wychowanie takie sprzyja głównie konstruktyw-
nym przeżyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jej zacho-
waniom i postawom społecznie i moralnie pożądanym.
W dalszych rozważaniach używa się pojęcia wychowania wyłącz-
nie w jego wąskim rozumieniu, szczególnie jako procesu oddziaływań
na dzieci i młodzież, mniej natomiast jako wyniku tego rodzaju oddzia-
ływań na dziewczęta i chłopców.
Wielość definicji wychowania
Pojęcie wychowania — zwłaszcza w jego wąskim rozumieniu
— było i nadal jest różnie definiowane. Istnieje z pewnością tyle defini-
cji tego pojęcia, ile jest współcześnie teorii i nurtów z nim związanych
(por. B. Śliwerski, 2000). Niektórzy twierdzą nawet, iż w naukach pe-
dagogicznych „aż się roi od różnych [tego rodzaju — przyp. M. Ł.]
definicji [...], przy czym jedna przeczy drugiej, jedna kładzie nacisk
tylko na pewien aspekt, uznając go za ważny, podczas gdy inna uważa
go za mało istotny" (G. Mialaret, 1968, s. 13). Warto jednak pamiętać,
iż większość dotychczasowych definicji — oprócz tego, że są formuło-
wane różnym językiem i podkreślają odmienne jego aspekty — bywa
na ogół także wyrazem określonej koncepcji teoretycznej znanej w pe-
dagogice i naukach jej pokrewnych.

4. Niektórzy definiują wychowanie nie tyle z punktu widzenia tego, Wychowa-
czym ono jest ze swej istoty, ile raczej ze względu na możliwość zajmo- nie w ujęciu
wania się nim przez określoną dyscyplinę naukową. Przeto wyodrębnia A. Guryckiej
się definicje wychowania formułowane na użytek wyłącznie pedagogi-
ki, psychologii, socjologii lub filozofii. Próby sformułowania definicji
vvychowania przydatnej w pedagogice lub psychologii podjęła Antoni-
na Gurycka (1979, s. 55). Pierwsza z nich, czyli sformułowana dla po-
trzeb pedagogiki, określa wychowanie jako „dynamiczny, złożony układ
oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośred-
nich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka
tym oddziaływaniom poddawanego". Druga definicja wychowania, tj.
sformułowana z myślą o zastosowaniu w psychologii, ma następujące
brzmienie: „wychowanie to dynamiczny, złożony układ wzajemnie od
siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływu (wywierania
wpływu) zachodzących między jednostkami o zróżnicowanych, specy-
ficznych rolach, z których jedna jest dojrzałym wychowawcą, a druga
mniej od niego dojrzałym wychowankiem, w celu zrealizowania, w spo-
sób względnie trwały, jakiegoś mniej lub bardziej, ale świadomie zło-
żonego przez wychowawcę projektu jego osobowości" (A. Gurycka,
1979, s. 55).
Przytoczone definicje wzajemnie się uzupełniają i — jak sądzę
— nie różnią się istotnie. Toteż trudno chyba zgodzić się z użyteczno-
ścią wyłącznie pierwszej z nich jedynie na gruncie pedagogiki, a dru-
giej głównie w ramach dociekań i badań psychologicznych. Obie defi-
nicje mogą z pewnością znaleźć zastosowanie zarówno w pedagogice,
jak i psychologii.
Godna uwagi jest definicja wychowania w ujęciu Emila Durkhe-
Wychowa-
ima, zgodnie z którą „wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń doro- nie w ujęciu
słych na te, które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego" (cyt. za: E. Durk-
G. Mialaret, 1968, s. 14), jak również następujące sformułowanie Jana heima, J.
Szczepańskiego (1972, s. 94): „wychowanie — to intencjonalne kształ- Szcze-
towanie osobowości dokonywane w ramach stosunku wychowawczego pańskiego i
W. Bere-
między wychowawcą i wychowankiem, według przyjętego w grupie
zinki
ideału wychowawczego". Natomiast Wolfgang Brezinka wychowaniem
nazywa „takie działanie, poprzez które ludzie starają się w sposób trwa-
ty udoskonalić układy dyspozycji psychicznych innych ludzi lub też
utr
zymać ich stany uznane za wartościowe, bądź wreszcie zapobiegać
Powstawaniu dyspozycji, które ocenia się negatywnie" (cyt. za: H. Mu-
szyński, 1988, s. 14).
Interesująca wydaje się również definicja wychowania, zapropo-
n Wychowa-
owana przez Romanę Miller (1981, s. 122). Zgodnie z jej przeświad- nie w ujęciu
czeniem stanowi ono „interwencję w dialektyczny stosunek człowieka R. Miller

5. Wychowa- i świata, regulującą ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współ-
nie w ujęciu
działania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki". Wartościo-
R. Schulza i
H. Mu- wa poznawczo jest także definicja wychowania sformułowana przez Ro-
szyńskiego mana Schulza (2001, s. 253), według której wychowanie to „planowa
aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj.
pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi". Warta za-
stanowienia jest też definicja wychowania w ujęciu Heliodora Muszyń-
skiego (1988, s. 22), który określa wychowanie m.in. jako „sterowanie
Uproszczo- procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek
ne rozu- podporządkowane celom kształtowania określonych dyspozycji osobo-
mienie wy-
chowania wościowych".
Znane są również definicje wychowania w sformułowaniu nieco
uproszczonym czy wręcz lapidarnym. Określają one wychowanie jako:
— celowe sterowanie procesem uczenia się człowieka;
— oddziaływanie na wszechstronny rozwój osobowości;
— działanie wywierające na człowieka określony wpływ;
— zjawisko przenikające całe życie społeczne;
— dorastanie do zadań;
— kierowanie rozwojem itp. (por. R. Miller, 1981, s. 118; H. Muszyński,
1988, s. 12, 14 i 19; K. Olbrycht, 1987, s. 15).
Na ogół we wszystkich liczących się definicjach wychowania uwy-
datnia się jego charakter prakseologiczny (technologiczny) i teleolo-
giczny (celowościowy). To znaczy: utożsamia sieje zazwyczaj ze świa-
domym wywieraniem wpływu na wychowanka celem przyswojenia lub
utrwalenia pożądanych społecznie i moralnie cech jego osobowości. Przy
czym niektóre definicje kładą większy nacisk na teleologiczny (niż na
prakseologiczny) charakter wychowania, czyli na realizację określonych
celów wychowawczych; mniej natomiast na zaprogramowane uprzed-
nio oddziaływania wychowawcze i vice versa.
Próba klasyfikacji definicji wychowania
Zarysowana wyżej różnorodność i wielość definicji wychowania
skłania niektórych pedagogów do wyodrębnienia ich podstawowych
rodzajów, czyli uporządkowania według określonego kryterium ich
podziału. W ten sposób postąpili m.in. Stefan Kunowski (1993, s.
166--169) i Katarzyna Olbrycht (1987, s. 13).
S. Kunowski wyróżnił — ze względu na dominujące w wychowa-
niu cechy („elementy") — cztery grupy definicji tego rodzaju:

6. — definicje prakseologiczne, według których wychowanie jest rów Klasyfikacja
noznaczne z oddziaływaniem wychowawców na wychowanków, definicji
wychowania
czyli z ich „urabianiem";
wg S. Ku-
— definicje ewolucyjne, upatrujące w wychowaniu proces samorzut nowskiego
nego rozwoju wychowanka, w tym szczególnie w wyniku nabywa
nego przez niego doświadczenia;
— definicje sytuacyjne, doceniające uwarunkowania środowiskowe
w procesie wychowania łącznie z tzw. sytuacjami wychowawczymi;
— definicje adaptacyjne, podkreślające mniej lub bardziej wymierne
efekty wychowania, których wyraźnym przejawem jest przystoso-
. wanie wychowanka do słusznych wymagań i oczekiwań społecz-,
{ nych.
. K. Olbrycht (1987, s. 13) wyodrębnia także cztery różne rodzaje Klasyfikacja
(grupy) definicji wychowania, a ściślej mówiąc cztery sposoby rozu- definicji
mienia pojęcia „wychowanie" — ze względu na „stopień oraz charakter wychowa-
nia wg K.
intencjonalności objętych nim oddziaływań". Ujęte w ten sposób wy- Olbrycht
chowanie jawi się, według niej, bądź to jako: ~ „kształtowanie tzw.
cech kierunkowych";
— „świadome, celowe kształtowanie osobowości wychowanka zgodne
z przyjętym ideałem";
— „świadome i celowe wywieranie wpływu na drugiego człowieka"
lub jako
— „oddziaływanie na człowieka łącznie z socjalizacją i inkulturacją".
Zaproponowany — zarówno przez S. Kunowskiego, jak i K. Ol-
brycht — podział definicji wychowania pozostawia wiele do życzenia.
Przede wszystkim nie są to podziały w pełni wyczerpujące zagadnienie
ani wzajemnie się wykluczające. Na przykład —jak słusznie podkreśla
S. Kunowski (1993, s. 169) — „wychowanie sytuacyjne i adaptacyjne
m.oże się odbywać przez urabianie ze strony działań wychowawczych,
jak również przez swobodny rozwój dziecka". K. Olbrycht zaś, zdając
sobie sprawę z pewnej niedoskonałości własnej propozycji w sprawie
klasyfikacji definicji wychowania, skłonna jest zredukować je do dwo-
jakiego rodzaju definicji, tj. podkreślających wywieranie wpływu na
innych lub realizowanie określonego ideału człowieka, czyli zoriento-
wanych bądź to technologicznie, bądź teleologicznie.
Wstępne refleksje nad wychowaniem 35

7. 2. Wychowanie jako oddziaływanie bezpośrednie
lub pośrednie
Wychowa- Przeciwstawne rodzaje wychowania
nie bez-
pośrednie i Przyjęto tu podział definicji wychowania ze względu na to, czy
pośrednie wywiera ono bezpośredni lub pośredni wpływ na rozwój dzieci i mło-
dzieży. Innymi słowy, idzie o to, czy w wychowaniu mamy do czynie-
nia z bezpośrednią czy raczej pośrednią interwencją w rozwój, zgodnie
Rozumienie
wychowania z założonymi celami wychowawczymi.
przez rzecz- Bezpośrednia, a więc z góry ukierunkowana interwencja w rozwój
ników so- człowieka, jest dostrzegana zwłaszcza przez rzeczników tzw. socjologi-
cjolog izmu i zmu, a interwencja pośrednia — przez zwolenników naturalizmu. Są to
naturalizmu
dwa przeciwstawne kierunki, obecne w pedagogice od przełomu XIX
i XX wieku. Socjologizm znajdujemy szczególnie w poglądach E. Dur-
kheima na temat wychowania. Naturalizm natomiast w skrajnej jego
postaci reprezentują Jan Jakub Rousseau (1712—1778) i Ellen Key
(1849-1926), a współcześnie Hubertus von Schoenebeck (ur. 1947)
— gorliwy wyznawca tzw. antypedagogiki.
Socjologizm uwydatnia związane z wychowaniem oddziaływania
zewnętrzne na wychowanka, a naturalizm oddziaływania niejako od wew-
nątrz, tj. poprzez okazywanie głębokiego respektu dla jego spontaniczne-
go (naturalnego) rozwoju. Zatem wychowanie — zgodnie z założeniami
socjologizmu —jest nade wszystko bezpośrednim oddziaływaniem na
dzieci i młodzież. Natomiast wychowanie zgodne z poglądami naturali-
zmu, w tym także pedagogiki naturalistyczno-liberalnej (por. L. Chamaj,
1962), jest głównie wspomaganiem wychowanka w jego rozwoju poprzez
oddziaływania pośrednie i nieprzeszkadzanie mu w tym, zwłaszcza gdy
nie wymaga interwencji z zewnątrz.
Można więc mówić o wychowaniu bezpośrednim lub pośrednim,
a zamiennie z nimi — o wychowaniu jako z góry zaprojektowanym, czy
wręcz zaprogramowanym dokonywaniu zmian w rozwoju wychowanka
lub o wychowaniu jako dyrektywnym wspomaganiu w jego rozwoju.
Rozumienie Wychowanie jako dokonywanie zmian
wychowania w rozwoju wychowanków
dyrektyw-
nego W rozumieniu wychowania jako sposobu dokonywania pożąda-
nych i możliwie trwałych zmian w rozwoju wychowanków podkreśla
się przede wszystkim to, co się składa na tzw. heteroedukację, a więc
pomija się lub wyraźnie nie docenia związanej z nim autoedukacji. Ina-
Poiecie wychowania i ieao cechv

8. czej mówiąc, wychowanie rozumiane jako proces bezpośredniego doko-
nywania zmian w rozwoju dzieci i młodzieży zakłada wywieranie wpły-
WU na owe zmiany głównie przez osoby dorosłe. Dlatego osoby te
«+- zgodnie z takim rozumieniem wychowania — stanowią jedyny
^ swoim rodzaju konieczny warunek skutecznego realizowania celów
Wychowawczych. To znaczy, że wychowanie takie odbywa się niejako
bez czynnego udziału samych wychowanków lub z wyraźnym ograni-
czeniem ich własnej aktywności.
Wartość bezpośredniego dokonywania zmian w rozwoju człowie- Przykłady
ka, w tym zwłaszcza w jego osobowości, jest podkreślana m.in. w na- definicji
stępujących definicjach, według których wychowanie to: wychowania
dyrektyw-
— „dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [...] wy nego
wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom
poddawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);
— „społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dora
stające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przy
gotowania według określonego ideału nowego człowieka do przy
szłego życia" (S. Kunowski, 1993, s. 170);
— „działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub
rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kie
runkowych, w osobowości jednostki" (H. Muszyński, 1981, s. 29);
— „system działań zmierzających do określonych rezultatów wycho
wawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11);
— „całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój człowieka
oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie" (T. Wujek,
T. Pilch, 1974,s.31);
— „działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący
kandydatem na członka grupy społecznej i której zadaniem jest
przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka"
(F. Znaniecki, 1973, s. 10);
— „planowa aktywność, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów,
tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi"
(R. Schultz, 2001,s.253).
Tego rodzaju definicje wychowania sugerują dyrektywne kierowa-
ne rozwojem człowieka w procesie wychowawczym. Stąd też w tak
rozumianym wychowaniu wyznacza się chłopcom i dziewczętom rolę
^konsumentów usług edukacyjnych" lub „tworzywa pracy pedagogicz-
ne
j". Nie byłoby w tym nic złego, gdyby jednocześnie zdawano sobie
sprawę z tego, iż wychowanie zasługujące na uznanie niemal zawsze
»ttia [...] do czynienia [...] ze szczególnym typem tworzywa, które współ-
°kreśla naturę i współwyznacza manifestacje pedagogicznej działalno-

9. Docenianie ści" (R. Schultz, 2001, s. 265 i n.). Po prostu zapomina się, że popraw-
strategii nie przebiegający proces wychowania przebiega zawsze przy czynnym
odziaływań
wychowaw-
udziale wspomnianego tworzywa. W przeciwnym razie wychowaniu gro-
czych zi niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich
uprzedmiotowienia w najgorszym rozumieniu tego słowa, a nawet jawne
sprzeniewierzenie się wychowawców poszanowaniu godności osobistej
dzieci i młodzieży.
Poza tym wychowanie rozumiane jako dokonywanie zmian w roz-
woju wychowanków zakłada — przynajmniej implicite — pilną potrze-
bę odwoływania się do określonej strategii czy technologii oddziaływań
wychowawczych, opartej na zastosowaniu z góry zaprogramowanych
metod wywierania bezpośredniego wpływu na dziewczęta i chłopców.
Wychowanie takie porównywalne jest raczej z działalnością reproduk-
cyjną (odtwórczą) niż twórczą w dosłownym znaczeniu tego słowa.
Wychodzi się tu z założenia, iż właściwie przemyślana technologia od-
działywań wychowawczych może na ogół zapewnić niezawodny suk-
ces pedagogiczny. Jest to wprawdzie technologia odmienna niż ta
stosowana w produkcji materialnej, niemniej przypomina — zgodnie
z definicją technologii — „pewne ustalone i ujednolicone sposoby od-
działywania podmiotu na przedmiot, powodujące jego przekształcania
w finalny i użyteczny społecznie produkt" (R. Schulz, 2001, s. 262).
Słowem, w odwoływaniu się do „technologii edukacyjnej" niemal cał-
kowitą odpowiedzialnością za właściwy rozwój dzieci i młodzieży
obarcza się głównie rodziców, wychowawców i nauczycieli. Tym sa-
mym zwalnia się wychowanków z wszelkiej odpowiedzialności za wła-
sny rozwój, a co za tym idzie, ogranicza się interakcje między doros-
łymi a dziećmi i młodzieżą. Równocześnie zapomina się, że skuteczne
wychowanie „współwy stępuj e zawsze z aktywnością własną wycho-
wanka" (A. Gurycka, 1979, s. 57).
Rozumienie Wychowanie jako wspomaganie w rozwoju wychowanków
wychowania
niedyrek- Rozumienie wychowania jako procesu wspomagania chłopców
tywnego i dziewcząt w ich rozwoju nie zwalnia ich od ponoszenia za niego od-
powiedzialności. Dlatego o skuteczności w ten sposób pojmowanego
wychowania decyduje nie tyle wymyślna technologia bezpośrednich
oddziaływań wychowawczych, ile dyskretne dopingowanie wychowan-
ków do osobistego angażowania się w proces samowychowania czy
— inaczej mówiąc —samorealizacji, samoaktualizacji lub pracy nad
sobą. Zgodnie z takim rozumieniem wychowania, miarą sukcesu wycho-
wawczego jest szczególnie aktywizowanie dziewcząt i chłopców w ich
OO D~;^i

10. samorozwoju, czyli w świadomym dokonywaniu przez nich pozytyw-
nych zmian we własnych zachowaniach i postawach wobec innych.
Osoba, przekonana o słuszności rozumienia wychowania jako pro-
cesu wspomagania wychowanków w ich rozwoju społecznym i moral-
nym, nigdy nie ma pewności, czyjej oddziaływanie wychowawcze okaże
się wystarczająco skuteczne. Zdaje sobie bowiem sprawę, iż nie ona
sama decyduje o powodzeniu własnej działalności wychowawczej i że
niemały w tym udział mają także wychowankowie.
Na wychowawcy, zgodnie z takim rozumieniem wychowania, spo- Warunki
czywa przede wszystkim obowiązek: skuteczno-
— wchodzenia z dziećmi i młodzieżą w relacje oparte na współpracy ści wycho-
wania nie-
i partnerstwie, dyrektywnego
— zachęcania ich do kierowania własnym rozwojem,
— nieustannego towarzyszenia w ich radościach i smutkach,
— częstego prowadzenia z nimi otwartych i szczerych rozmów,
— wspomagania w realizowaniu tkwiących w nich możliwości.
Słowem, wychowanie takie oznacza: wyzwalać, dodawać odwagi,
strzec przed ubezwłasnowolnieniem, usuwać wpływy zagrażające natu-
ralnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowy-
wać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności,
pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasa-
dami moralności, w tym także etyki normatywnej. W tak rozumianym
wychowaniu podkreśla się znaczenie współdziałania i współpracy po-
między wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę ich wza-
jemnego porozumiewania się w atmosferze autentycznego partnerstwa
i demokratyzmu.
Tak więc — zgodnie z powyższym rozumieniem wychowania
— nie musi mieć ono charakteru wyraźnie interwencyjnego. Przykła
dem takiego podejścia wychowawczego może być opracowana przez
S. Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie do
życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształto
waniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i mło
dzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizo
wanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany
ani świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowaw
cy jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wycho
wanków w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także
bezpośredniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka.
Unika się dzięki temu narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia
Według ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się je
dynie ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie
Wychowanie iako oddziaływanie bezoośrednie lub oośrednie

11. Przykłady i o sobie samym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych.
definicji
Niewskazane jest ponadto nadmierne przekazywanie wiedzy gotowej
wychowania
dyrektyw- i sugerowanie arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Pod-
nego kreśla się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje
nie ilość i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wy-
chowanka sposobu rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie
go w rozumienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji
wokół własnych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umoż-
liwianiem mu samorealizowania się i świadomego kreowania własnej
przyszłości.
Niżej przytaczam niektóre definicje wychowania uwydatniające
potrzebę niedyrektywnego podejścia wychowawczego do dzieci i mło-
dzieży, czyli liczenia się z ich naturalnym i spontanicznym rozwojem.
Rozumiane w ten sposób wychowanie to:
— „proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Bagley,
1923,s.3);
— „proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku"
(J. Dewey, 1924, s. 5);
— „proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświad
czenia nabywanego przez wychowanka" (S. Kunowski, 1993, s. 167);
— „pomaganie [wychowankowi — przyp. M. Ł.] w rozwoju i ułatwia
nie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke/G. Klimowicz,
1982, s. 152);
— „dorastanie do zadań" lub „rozwijanie podmiotu za sprawą jego
uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968, cyt. za: R. Mili er,
1981, s. 118);
— „całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej
zwłaszcza przez interakcję urzeczywistniać swoje człowieczeń
stwo (T. Tarnowski, 1992, s. 143).
Zgodnie z wyodrębnionymi wcześniej sposobami rozmienia wy-
chowania, możliwe są dwa podejścia w pracy wychowawczej z dziećmi
i młodzieżą. Jedno z nich to oddziaływanie dyrektywne, nastawione na
dokonywanie uprzednio zaprojektowanych zmian w ich rozwoju. Dru-
gie podejście polega głównie na wspomaganiu wychowanków w kiero-
waniu własnym rozwojem, co nie oznacza bynajmniej, iż wychowawca
nie zdaje sobie sprawy z celów wychowawczych, jakie zamierza reali-
zować.
40 Pojęcie wychowania i jego cechy

12. Najogólniej rzecz ujmując, drugie podejście wychowawcze — w od-
różnieniu od ujęcia pierwszego — z pewnością wymaga większego przy-
gotowania pedagogicznego. Poza tym warto pamiętać, iż oba sposoby
podejścia wychowawczego bynajmniej się nie wykluczają, a raczej wza-
jemnie się uzupełniają i wzbogacają. Bywa tak, jednak pod warunkiem,
że także w wychowaniu — rozumianym jako bezpośrednie dokonywanie
zjnian w rozwoju wychowanka — eliminuje się traktowanie dziecka jako
bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy. Poza tym także i w tego
rodzaju wychowaniu pewną odpowiedzialnością za jego efekty nale-
żałoby obarczyć również dzieci i młodzież.
Oczywiście w praktyce pedagogicznej przedstawione tu sposoby
rozumienia wychowania bardzo rzadko występują w czystej postaci.
Najczęściej nakładają się na siebie, przy czym —jak wynika z obser-
wacji — wychowanie dyrektywne, tj. nastawione na dokonywanie zmian
w rozwoju wychowanków, wyraźnie przeważa nad wychowaniem nie-
dyrektywnym, polegającym na dyskretnym wspomaganiu ich rozwo-
ju. Fakt ten daje wiele do myślenia i domaga się zmian w konstruktyw-
nym przewartościowaniu podejścia wychowawczego zwłaszcza przez
rodziców, wychowawców i nauczycieli.
3. Wychowanie a socjalizacja i inkulturacja
Wszelkie wychowanie, niezależnie od stopnia poprawności i sku-
teczności, nie jest jedynym czynnikiem warunkującym wielostronny
rozwój dzieci i młodzieży. Przeto błędem byłoby przeceniać rolę, jaką
ma ono do spełnienia (por. A. Gurycka, 1979, s. 57). Z wychowaniem
współwystępują zazwyczaj procesy socjalizacji i inkulturacji. Dlatego
warto się zapoznać z nimi nieco bliżej, mimo iż przy obecnym stanie
wiedzy na temat wielorakich uwarunkowań rozwoju człowieka trudno
orzec, w jakiej mierze na rozwój ten wpływaj ą procesy wychowawcze,
a w jakiej socjalizacyjne i inkulturacyjne. Niemniej wnikliwa ocena efek-
tywności wychowania wy maga przynajmniej pobieżnej znajomości so-
cjalizacji i inkulturacji. Niestety, jak dotąd, nie ma zgodności co do ich
jednoznacznego rozumienia. Na przykład to, co jedni nazywaj ą socjali-
zacją, inni określaj ą terminem „inkulturacja" (por. H. Fend, 1969). Brak
jednak opracowania teoretycznych podstaw tego rodzaju pojęć (N. Hup-
Pertz, E. Schinzler, 1991, s. 238).
Wychowanie a socjalizacja i inkulturacia A l

13. Szeroki Pojęcie socjalizacji
e
rozumienie Pojęcie „socjalizacja" w obieg literatury naukowej wprowadził
socjalizacji w 1910 roku socjolog Emile Durkheim. Używano je później także
w psychologii i antropologii kultury, a w pedagogice dopiero od lat pięć-
dziesiątych.
Szerokie rozumienie tego terminu obejmuje zarówno „kształtowa-
nie osobowości społecznej" lub „nabywanie społecznej dojrzałości czy
kompetencji społecznych", jak również „wchodzenie w kulturę, zwane
akulturacją" (S. Kowalski, 1986, s. 295), a współcześnie raczej inkultu-
racją lub enkulturacją1. Jak pisze Stanisław Kowalski (1986, s. 297):
„wchodzenie jednostki w kulturę i kształtowanie się j ej osobowości spo-
łecznej to dwa aspekty tego samego procesu, zaczynającego się u ma-
łego dziecka od przyswajania sobie zachowań zgodnych z elemen-
tarnymi wymogami kultury i tworzenia odpowiadających im postaw
osobowości". W obu wypadkach mamy do czynienia ze spontanicznym
Węższ
(niezamierzonym) przystosowaniem się społecznym i kulturowym, czyli
e włączaniem się jednostki w życie społeczne, zgodnie z teorią dziedzi-
rozumienie czenia społecznego E. Durkheima, jak i w proces „wzrastania w kultu-
socjalizacji rę", zgodnie z sugestią Floriana Znanieckiego (por. M. Przetacznik-Gie-
rowska, 1994, s. 88).
Natomiast w węższym rozumieniu socjalizacja to wpływ życia
społecznego czy po prostu proces oddziaływania społecznego na jed-
nostkę, a jednocześnie skutek tego wpływu w postaci zachodzących
w niej zmian, także w sferze osobowości. Oczekuje się bowiem, iż
w wyniku socjalizacji dzieci i młodzież staną się pełnowartościowymi
członkami społeczeństwa. Niemałą w tym zasługę mogą mieć m.in.
wpływy socjalizacyjne rodziny, szkoły i środowiska rówieśniczego (por.
W. Okoń, 2001,s.359).
Uogólniając, wąsko rozumiana socjalizacja jest procesem włącza-
nia jednostki w społeczeństwo, umożliwiającym integrację z nim, czyli
zaadoptowanie przyjętego w danym społeczeństwie sposobu
myślenia i odczuwania oraz zgodę na obowiązujący w nim systemem
wartości, łącznie z powszechnie głoszonymi tam opiniami,
przekonaniami, wierzeniami, ideami itp. Socjalizacja w takim ujęciu
jest przede wszystkim procesem adoptowania się dzieci, młodzieży i
dorosłych do warunków
1
Obecnie przez akulturację — w przeciwieństwie do inkulturacji — rozumie się
najczęściej „proces przyswajania obcej kultury przez przedstawicieli innego, mniej
dynamicznego kręgu kultury, bądź jako proces asymilacji lub stopienia się różnych
kultur" (W. Okoń, 2001, s. 19).
AO D^;^,-;„ ,»„,,. u «../^.-.;,-, ; ;«/-•/-, /-^/-Uw

14. środowiskowych, w jakich przypadło im żyć na co dzień. Poza tym
chodzi też o nabywanie przez nich róż nych umiejętności społecznych,
wśród których na szczególne podkreślenie zasługuje opanowanie języ-
ka ojczystego. Jego dobra znajomość jest nieodzowna do pogłębiania
się kontaktów międzyludzkich i coraz lepszego poznawania dostępnego
im dorobku cywilizacyjnego.
Tak rozumiana socjalizacja przynosi trwałe korzyści — zwłaszcza Wpływy
dzieciom i młodzieży — dzięki wytworzeniu się między nimi a ich opie- socjalizacji
kunami więzi społeczno-emocjonalnej. Więź ta w psychologii nosi na-
zwę przywiązania, które John H. Kennell zdefiniował jako „unikal-
ną, specyficzną relację emocjonalną między dwojgiem ludzi, trwającą
w czasie i przestrzeni" (cyt. za: S. Lis, 1992, s. 26).
Warto również pamiętać, iż wywieranie przez środowisko wpływu
na jednostkę odbywa się nie tylko w sposób bezpośredni, tj. poprzez
oddziaływania zewnętrzne, lecz także w sposób pośredni, czyli jedno-
cześnie z osobistym zaangażowaniem we własny rozwój, poddawany
wpływom środowiskowym. Oznacza to, iż jednostka może mniej lub
bardziej świadomie ulegać wpływom środowiska albo celowo się im
przeciwstawiać. Szczególną podatność na socjalizację przejawiaj ą dzieci
i młodzież (por. Z. Skórny, 1976). Dlatego niektórzy skłonni są mówić
o socjalizacji pierwotnej, w wyniku której jednostka staje się członkiem
społeczeństwa już od wczesnego dzieciństwa, i socjalizacji wtórnej
będącej swoistą kontynuacją socjalizacji pierwotnej (por. P. L. Berger,
T. Luckmann, 2001).
Na ogół w procesie socjalizacji wyróżnia się kilka faz rozwojo- Fazy socjali-
wych. Najwcześniejsza przypada na okres od urodzenia do 2.-3. roku zacji
życia dziecka. Nazywana bywa fazą przygotowawczą lub stadium pre-
socjalizacji. W tym okresie podstawowym środowiskiem, pod którego
wpływem pozostaje zazwyczaj dziecko, jest jego rodzina naturalna lub
zastępcza, albo zakład, w którym przebywa. Druga faza socjalizacji wiąże
Sl
ę z wiekiem przedszkolnym dzieci. Uchodzi ona za pierwszą fazę so-
cjalizacji właściwej, w której wpływy socjalizujące zaczynają obej-
mować także środowisko rówieśnicze. W trzeciej fazie wpływy te roz-
Cl
ągają się również na szkołę. W kolejnych fazach zwiększa się krąg
socjalizujących środowisk, co prawdopodobnie odbywa się kosztem ro-
dziny. Ta jednak nadal nie przestaje odgrywać znaczącej roli w procesie
socjalizacji (S. Lis, 1992, s. 8 i n.).
Aby pobudzić do dalszej refleksji nad różnymi sposobami rozu- Definicje
socjalizacji, przytaczam następujące jej definicje. Socjalizacja, socjalizacji
według nich, to:
Wvrhownnie a socializacia i inkulturacia

15. — „ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jed
nostką do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania się we
dług przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdol
ną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społecznych"
(J. Szczepański, 1972, s. 94);
— „ogół działań ze strony społeczeństwa, zwłaszcza rodziny, szkoły
i środowiska społecznego, zmierzających do uczynienia z jednostki
istoty społecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwalifikacji,
takich systemów wartości i osiągnięcia takiego rozwoju osobowo
ści, aby się mogła stać pełnowartościowym członkiem społeczeń
stwa" (W. Okoń, 2001, s. 359);
— „proces nabywania przez jednostkę wiedzy, systemu wartości, bieg
łości językowej, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości,
który pozwala jej zintegrować się ze społeczeństwem i zachować
w nim przystosowawcze" (A. S. Reber, 2000, s. 685);
— „proces oddziaływania na społeczne funkcjonowanie człowieka,
dokonujący się przez całe życie i w każdym momencie jego życia
modyfikujący w jakimś stopniu osobowość" (W. Łukaszewski, 1984,
s. 103);
— „proces rozwoju społecznego będący efektem nie kierowanych i nie
uświadamianych oddziaływań otoczenia społecznego" (Słownikpsy
chologiczny, 1979, s. 231);
— „proces nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowania się
składających się na nią ról społecznych" (S. Kowalski, 1986, s. 317).
Pojęcie inkulturacji
Rozumienie Pojęciem „inkulturacja" posłużył się po raz pierwszy amerykański
inkulturacji antropolog kultury M. H. Herskovits (1964). Oznacza ono przejmowa-
nie przez człowieka dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń. Ina-
czej się wyrażając, inkulturacja jest procesem uczenia się kultury (F. W.
Kron, 2001, s. 47) lub wrastania w nią, albo też procesem kulturowego
przystosowania (A. S. Reber, 2000, s. 330). Wskazuje na dostosowywa-
nie się ludzi do kultury, czyli całokształtu materialnego i duchowego
dorobku ludzkości, przekazywanego z pokolenia na pokolenie. Szero-
ko rozumiana kultura obejmuje również „zasady współżycia, sposoby
postępowania, wzory, kryteria ocen estetycznych i moralnych przyjęte
w danej zbiorowości i wyznaczające obowiązujące zachowania" (Lek-
sykon PWN, 1972, s. 589). Inkulturacja przy takim rozumieniu kultury
nie różni się istotnie od szeroko pojmowanej socjalizacji. Dlatego
tu przez kulturę rozumie się nade wszystko całokształt duchowego

16. i materialnego dorobku ludzi zgromadzonego w ciągu wieków łącznie
z osiągnięciami kulturowymi czasów najnowszych.
Ogółem przez inkulturację rozumie się proces wchodzenia przez
jednostkę w życie kulturalne danego społeczeństwa, czyli wrastanie
w charakterystyczną dla niego kulturę. Dzięki temu jednostka „staje
się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultu-
ry" (Nowa encyklopedia..., 1995, t. 2, s. 252). To znaczy, przystosowuje
się do kultury, a szczególnie do uznawanych w niej zwyczajów, tradycji
i obrzędowości łącznie ze standardami czy normami kulturowymi.
Innymi słowy, inkulturacja jest asymilacją dorobku kulturowego i nie-
jednokrotnie równoczesnym, szczególnym wypadkiem socjalizacji.
W porównaniu z socjalizacją jest więc pojęciem o węższym zakresie.
Zakłada się nawet, iż inkulturacja jest „jednym z głównych mechani-
zmów socjalizacji" (Pedagogika, 2000, s. 85). Stanowisko takie nie jest
jednak powszechnie podzielane.
Wpływom inkulturacji podlegają wszyscy w różnym stopniu. Od- Wpływy
grywa ona doniosłą rolę także w rozwoju osobowości. Dzieje się tak inkulturacji
zwłaszcza dzięki procesom internalizacji (uwewnętrznienia) związanych
z nią wartości kulturowych. Internalizacja ta dopomaga wydatnie we
wchodzeniu czy wprowadzaniu w kulturę, czemu jednostka poddaje się
na ogół mniej lub bardziej świadomie. Ponadto proces inkulturacji od-
bywa się głównie za pomocą mowy, czyli słownego porozumiewania i
tzw. kulturowego modelowania. Udział w tym modelowania jest moż-
Miwy dlatego, iż jednostka „sposoby odczuwania i myślenia swojego
środowiska uznaje za naturalne, a swój konformizm traktuje jako wyni-
kający z własnej świadomości i woli" (S. Lis, 1992, s. 12).
Dla przypomnienia, czym jest inkulturacja, warto raz jeszcze uprzy- Definicje
tomnić sobie, że jest nią: inkulturacji
„proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa, sprawiający, że
jednostka staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i no-
sicielem jego kultury" (Nowa encyklopedia..., 1995, t. 2);
„bezdecyzyjny najczęściej proces asymilacji wartości kulturowych
dzięki bezpośredniej z nimi styczności" (W. Łukaszewski, 2001,
s. 240);
~~ „proces wrastania w kulturę bądź kultury" (Pedagogika, 2000, s. 85);
~~- „proces kulturowego przystosowania" (A. Reber, 2000, s. 330); •
— „uczenie się kultury" (F. Kron, 2001, s. 47).

17. Wychowanie a socializacia i inkulturnrin A

18. Podobień- Co różni wychowanie od socjalizacji i inkulturacji
stwa wycho-
wania i Nie ulega wątpliwości, iż zarówno socjalizacja, jak i inkulturacja
wpływów niemal stale towarzyszą procesowi wychowania. Poza tym — podob-
socjalizacyj-
nie jak w wyniku oddziaływań wychowawczych — oczekuje się od
no-inkultu-
racyjnych nich, iż dopomogą człowiekowi w dostosowaniu się do wymagań sta-
wianych mu przez społeczeństwo i kulturę, a także we wprowadzeniu
go w orbitę spraw szeroko rozumianego życia społecznego i kulturalne-
go. Pod tym względem wychowanie nie różni się istotnie od socjalizacji
i inkulturacji. Wychowanie — podobnie jak wąsko pojęta socjalizacja
— ma też na celu „adaptację do społeczeństwa" i „adaptację do kultury"
jak w procesie inkulturacji. Inne wspólne cechy wychowania, socjaliza-
cji i inkulturacji to: złożoność, interakcyjność, relatywność i długotrwa-
łość. Szerzej jest o nich mowa w związku z opisem podstawowych cech
wychowania, w dalszej części niniejszego rozdziału.
Istniejące podobieństwa między wychowaniem z jednej strony
a socjalizacją! inkulturacja— z drugiej — skłaniaj ą niektórych do twier-
dzenia, iż wychowanie jest po prostu szczególnym przypadkiem socja-
lizacji i inkulturacji. Mówi się też o szeroko rozumianej „socjalizacji
Różnice
ukierunkowanej" (por. J. Górniewicz, 1996, s. 15 i 17).
między wy-
chowaniem Niemniej wychowanie różni się istotnie zarówno od socjalizacji,
a socjaliza- jak i inkulturacji. Stanowi przede wszystkim próbę świadomej i celo-
cją i inkul- wej interwencji w procesy socjalizacyjno-inkulturacyjne. Tym samym
tu racją jest zawsze procesem z góry przewidzianym, a więc zamierzonym i nie-
rzadko zaplanowanym. Natomiast socjalizacja i inkulturacja pozbawione
są wszelkiej intencjonalności w wywieraniu wpływu na dzieci, młodzież
i dorosłych. Są — jak wiemy — procesami bezdecyzyjnymi, czyli przez
nikogo na ogół niekierowanymi i niesterowanymi. Mogą być natomiast
odpowiednio wykorzystane w procesie wychowawczym. Ale i wtedy nie
zatracaj ą charakteru oddziaływań niezamierzonych. Działaj ą zazwyczaj
bezwiednie i niezależnie od woli wychowawców czy wychowanków,
występując głównie jako zjawiska współtowarzyszące wychowaniu.
Przez samą swą obecność mogą i często oddają mu niemałą przysługę.
Przykładem tego może być zapewnienie wychowankowi w miarę stałej
obecności w środowisku funkcjonującym prawidłowo pod względem
społecznym i zgodnie z wymogami wysokiej kultury. Środowiskiem
takim dla dzieci jest zwykle pełna rodzina i należycie zorganizowana
szkoła, wraz z panującą tam życzliwą i zgoła rodzinną atmosferą.
Mimo iż socjalizacja i inkulturacja nie są procesami oddziaływania
celowego, ich wpływ na rozwój dzieci i młodzieży jest olbrzymi, często
silniejszy od oddziaływań wychowawczych. Dzieje się tak zazwyczaj na
A. f Poi^rie wychowania i ieao cechy

19. skutek wszechobecności socjalizacji i inkulturacji w życiu chłopców
Mziewcząt. Wprawdzie wychowanie jest procesem długotrwałym, po-
dobnie jak socjalizacja i inkulturyzacja, to jednak niekiedy występu-
je z mniejszymi lub większymi przerwami, a czasami wręcz jedynie
incydentalnie. Tymczasem wpływ socjalizacyjno-inkulturacyjny jest nie-
inal ustawiczny.
: W każdym razie o prawidłowym rozwoju dzieci i młodzieży decy-
dują zarówno wpływy wychowawcze, jak również socjalizacyjno-in-
toilturacyjne. Wszystkie wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają; jedne
|*ez drugich nie są w stanie funkcjonować prawidłowo, tj. wzajemnie
się wspierają i sprawdzają. Na przykład dzięki socjalizacji i inkulturacji
dzieci i młodzież zazwyczaj raczej biernie przystosowuj ą się do wyma-
gań stawianych im przez społeczeństwo i kulturę. Natomiast w wyniku
wychowania starają się znaleźć racjonalne uzasadnienie pozytywnych
wobec nich postaw. Niemniej trudno byłoby z pewnością udowodnić,
co w rozwoju dzieci i młodzieży jest wyłączną zasługą wychowania,
a co socjalizacji lub inkulturacji. Prawdopodobnie mają w tym swój
udział zarówno oddziaływania wychowawcze, jak i wpływy socjaliza-
cyjno-inkulturacyj ne.
4. Wychowanie a opieka
Pewne światło na dokładniejsze rozumienie wychowania rzuca także
przekonanie o jego ścisłym związku z opieką, jak i zachodzącą między
nimi różnicą. Przez opiekę rozumie się tu najogólniej zaspokajanie pil-
nych potrzeb człowieka, któremu trudno byłoby samemu je zaspokoić
lub który w ogóle jest pozbawiony takiej możliwości. Opieka i wycho-
wanie wydają się niezbędne zwłaszcza w życiu młodych ludzi.
Związek między wychowaniem i opieką
Wydaje się, iż rację miała Helena Radlińska (1961, s. 324), według Wychowa-
której „we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wy- nie i opieka
chowawczy". Warto w tym miejscu także podkreślić, iż skuteczne wy- w ujęciu H.
Radliń-skiej
chowanie — jej zdaniem —jest pozbawione przesadnie interwencyj-
ne
go charakteru; jest procesem wspomagania dzieci i młodzieży w ich
naturalnym i spontanicznym rozwoju. Opieka natomiast jest przydatna
• Według niej — szczególnie tam, gdzie przejawiają się takie nieko-
^stne dla normalnego rozwoju człowieka zjawiska, jak: choroby, za-*
%zenia psychofizyczne, defekty organiczne, złe przyzwyczajenia, braki

20. Wychowanie a opieka 47

21. Wychowa- w sprawności i wykształceniu, samotność. Może być sprawowana za-
nie i opieka
równo wobec dzieci i młodzieży, jak i wobec dorosłych, a więc jej
w ujęciu J.
Pietera i M. zakres jest równie szeroki jak w wypadku wychowania. Bywa z nim
Żelaz- sprzężona przez to, że — jak pisze H. Radlińska(1961, s. 325) — „kom-
kiewicza pensuje braki zagrażające rozwojowi nędzą i zniechęceniem" oraz „spo-
żytkowuje metody wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludz-
kiego nieszczęścia i szkodliwej bierności". Oznacza to, iż wychowaniu
trudno byłoby się obyć bez opieki, która zapewniałaby niezbędne wa-
runki dla prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast
opieka bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad
miarę, a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz
sankcjonować brak aktywności i samodzielności wychowanków.
Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego
Wychowa- z czynnościami opiekuńczymi prezentuje Józef Pięter (l 960, s. 151-163)
nie i opieka w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki. Mówi on o opie-
w ujęciu A.
Kelma
ce moralnej, światopoglądowej, organizacyjnej, intelektualnej i mate-
rialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje pozwalają dostrzec ścisły ich
związek z wychowaniem. Istnienie takiego związku jest widoczne także
w wypadku wyróżnionej przez Marka Żelazkiewicza (1974, s. 8 i n.) opie-
ki nad rozwojem intelektualnym i moralno-społecznym dzieci, nazywa-
nej przez niego opieką wychowawczą, jak również opieki polegającej na
zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczeństwa, opieki związanej ze
stworzeniem odpowiednich warunków higieniczno-zdrowotnych oraz
opieki dotyczącej warunków rozwoju społecznego w środowisku rodzin-
nym lub zastępczym.
Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opie-
kuńczymi dopatruje się również Albin Kelm (1981). Opiekę towarzy-
szącą wychowaniu utożsamia on z działaniem podejmowanym w celu
pokonania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wy-
chowawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków-do ra-
dzenia sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wycho-
wania z opieką uważa on za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby
— pisze A. Kelm (1981, s. 44) — oddzielić wychowanie od opieki,
zawsze bowiem pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste
dziecka, którym się w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę
towarzyszącą wychowaniu traktuje Kelm „jako niezbędną część każde-
go pedagogicznego kontaktu i integralny składnik [...] pedagogiczne-
go działania". Bezpośredni związek wychowania z opieką widzi bez
względu na jej rodzaj, a więc niezależnie od tego, czy mamy do czynie-
nia z opieką profilaktyczną, interwencyjną i kompensacyjną (wyróż-

22. A.R wvrr>wnnn p>nn rp>r hv

23. ze względu na stan zagrożenia) lub z opieką materialną, zdrowotną,
moralną, prawną i wychowawczą (wyróżnione ze względu na stan
zagrożenia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wy-
chowawczą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków).
Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla Janina Maciasz-Jcowa Wychowa-
nie i opieka
(1991). Mają one miejsce zwłaszcza dzięki temu, iż działania
w ujęciu J.
opiekuńcze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń Maciasz-
Hiaterialno-rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze psy- kowej
chiczno-emocjonalnym. Mówiąc o pomaganiu w sensie psychiczno-emo-
cjonalnym, autorka ma na myśli przede wszystkim rozumienie potrzeb
Drugiego człowieka, współodczuwanie z nim oraz wspieranie go w pro-
cesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i mło-
dzieży dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy
wobec własnego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego zaspoka-
jania swych potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i zdecydo-
wanie przybliżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. Wskazane
przez nią różnice, jakie się między nimi zarysowują, nie pomniejszają
wagi działań opiekuńczych w procesie wychowania i celowości łą-
czenia opieki z działaniami wychowawczymi. Opieka i wychowanie
— zdaniem J. Maciaszkowej (1983) — idą w parze szczególnie w za-
kresie rozwoju społeczno-moralnego i kulturalnego wychowanków oraz
podczas pełnienia przez wychowawcę funkcji profilaktycznej, kompen-
sacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej.
W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej Ogólne
(1961, s. 71), iż — „wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający refleksje o
się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie opie- wychowa-
kuńczo-wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu i dzie- niu i opiece
lenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwłaszcza
wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarówno
zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju fi-
zycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno-rzeczowych,
jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psy-
chiczno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu.
Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę
wychowania i opieki przypisywano tylko tzw. wychowaniu opiekuńcze-
mu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i n.). Sam termin „wychowanie opiekuń-
cze ' — jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego
nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może się okazać dezin-
formujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wycho-
dnia nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by
z
Jakichkolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na
trudno się zgodzić zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego
AA//~hnA/nnia r rrałi- A O

24. i moralnego punktu widzenia. W ogóle nie sposób — jak się zdaje
— wyobrazić sobie poprawnie przebiegającego procesu wychowania
bez towarzyszącego mu działania opiekuńczego, czyli bez równocze-
snego zapewnienia wychowankom elementarnych warunków bytowych.
Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad dzieć-
mi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z pobudza-
niem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego przej-
mowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzężenie
opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okolicz-
ności. Postulat ten odnosi się w niemal równej mierze do wszystkich
wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umy-
słowo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczę-
ściem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli
natarczywych pacjentów lub petentów, skazanych wyłącznie na prze-
trwanie, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjono-
wanie o własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość.
Co różni Różnice między wychowaniem i opieką
opiekę
od wycho- Przedstawione ścisłe powiązania wychowania z opieką i odwrotnie
waniar — opieki z wychowaniem — mogą sugerować, iż nie ma między nimi
istotnych różnic. W istocie jednak stanowią one dwie odrębne dziedzi
ny działalności ludzkiej. Przede wszystkim opieka, w przeciwieństwie
do wychowania, jak podkreśla Zdzisław Dąbrowski (2000, s. 159 i n.):
— jest działalnością pierwotną zarówno w filogenetycznym, jak i on-
togenetycznym rozwoju człowieka, o czym łatwo się przekonać
w okresie jego niemowlęctwa, kiedy dominuje ona wyraźnie nad
wychowaniem;
— zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludzkiego jako wartości funda
mentalnej dla życia w ogóle, podczas gdy w wychowaniu zabiega
się głównie o zachowanie i przekazywanie szeroko rozumianego "dzie
dzictwa kulturowego poprzednich pokoleń;
— na ogół stanowi niemal wyłączną treść działalności opiekuńczej po
dejmowanej np. wobec dzieci, młodzieży i dorosłych upośledzonych
Koniecz-
ność współ-
umysłowo w stopniu głębokim, a także wobec osób nieuleczalnie
występowa- chorych lub będących ofiarami sił żywiołowych.
nia Niemniej z pedagogicznego punktu widzenia trudno byłoby się
wychowania zgodzić z tezą o wyraźnym ograniczeniu podejścia wychowawcy w sto-
i opieki sunku do dzieci w wieku niemowlęcym lub osób głęboko umysłowo
i fizycznie niesprawnych. Pogląd taki trudno pogodzić ze współczesny-
mi tendencjami w naukach pedagogicznych, według których niesiona

25. innym pomoc jest tym skuteczniejsza, im bardziej doraźne zaspokaja-
nie potrzeb jednostki łączy się z wywieraniem na nią dobroczynnego
Wpływu wychowawczego. A zatem, nie wystarczy udzielać komuś
pomocy, nawet tej najbardziej niezbędnej. Trzeba nieustannie parhiętać
0 tym, aby udzielana pomoc była wychowawczo cenna, tj. mobilizo
wała do własnej aktywności i samodzielności, by nie była zwykłym
naprzykrzaniem się lub okazywaniem swej wyższości oraz nie pozosta
wiała osoby wspomaganej w niewolniczej zależności od osoby spieszą
cej jej z pomocą.
Powyższe stwierdzenie nie wyklucza oczywiście odrębnego i swo-
istego charakteru opieki i wychowania. To —jak wspomniano — dwie
różne dziedziny działalności ludzkiej. Są to jednak dziedziny wyjątko-
wo tolerujące się nawzajem i nader często idące z sobą w parze. Ozna-
cza to, że opieka i wychowanie tworzą nierzadko zwartą całość, co sta-
nowi niezbędny warunek ich skuteczności. Warto zatem pamiętać o tym
podczas udzielania innym pomocy i podczas ich wychowania. Dzięki
zachodzącemu między nimi sprzężeniu są na ogół bardziej skuteczne
1 cieszą się dużym uznaniem wśród wychowanków. Czasami
jednak mo
gą pozostawać ze sobą w jawnej sprzeczności, gdy np. wychowanie nie
liczy się z podstawowymi potrzebami dzieci i młodzieży, jak miało to
miejsce w systemach wychowania spartańskiego, faszystowskiego czy
stalinowskiego (por. Z. Dąbrowski, 2000, s. 160). Wartości
Poza zasygnalizowanymi już różnicami, jakie występują między leżące u
wychowaniem i opieką, mówi się też o różnych wartościach, leżą- podstaw
cych u podstaw szeroko rozumianej opieki lub wychowania. Niżej po- opieki i wy-
daję niektóre wartości tego typu w sformułowaniu Z. Dąbrowskiego chowania
(2000, s. 179):
Wartości leżące u podstaw opieki Wartości leżące u podstaw
wychowania

26. •wynikają przede wszystkim z mają rodowód
biopsychicznej natury społeczno-kulturowy,
człowieka,
-zawierają się głównie w mieszczą się w postulowanym
realnej osobie i egzystencji modelu wychowanka,
podopiecznego,
• mają charakter pierwotny i - są ze swej jednostkowej skali i
fundamentalny (zachowanie w stosunku do wartości opieki
życia, zdrowia, rozwój wtórne i relatywne,
możliwości itd.),
Wvrhnwnni<: Rl

27. - mają wszelkie cechy mieszczą się. w sferze
koniecz pożądanych i postulowanych
ności i niezbywalności życiowej, stanów rzeczy, bez których
dzięki czemu stają się najczęś realizacji człowiek może Jakoś"
ciej wartościami moralnymi, żyć,
są w dużej mierze zmienne i
- najczęściej mają przemijające, kształtuje je czas,
charakter ideologia, warunki społeczno--
trwały, ponadczasowy, polityczne,
nie ulegają ideologiom,
systemom społeczno-
- dla wychowania zaś
-politycznym itd.,
najważniejsze są składniki bytu
- są przede wszystkim osobowego, „żeby być".
przedmio
tami potrzeb, składnikami
„posiadania", „żeby mieć".
Powyższe wartości ukazuj ą także —jak sądzę — w sposób możli-
wie trafny różnice dzielące wychowanie od opieki i opiekę od wycho-
wania. W każdym razie również i one nie pomniejszają bynajmniej ko-
nieczności współwystępowania wychowania i opieki w symbiotycznym
związku. Wynika to m.in. z faktu, iż skuteczność wychowania zależy
w niemałym stopniu od zaspokojenia zarówno potrzeb fizjologicznych,
jak i psychospołecznych, a skuteczność opieki od sposobu, w jaki się
zaspokaja ich potrzeby, a zwłaszcza od poszanowania godności osobi-
stej wychowanków jako istotnego atrybutu działalności wychowawczej.
Zwraca się także uwagę na destruktywny wpływ opieki nadmiernie
chroniącej na poprawnie przebiegający proces wychowania (por. Z. Dą-
browski, 2000, s. 164-168).
5. Cechy wychowania
Dotychczasowe próby definiowania pojęcia „wychowanie" z pew-
nością nie wyczerpują wszystkich istotnych jego aspektów. Zresztą na
obecnym etapie rozważań i badań nad wychowaniem trudno byłoby
zaproponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby naj-
bliższy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę
gatunkową (differentia specificd), jak to jest wymagane w wypadku
definicji logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, ja-
kie przysługują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie
właściwości, jak: złożoność, intencjonalność, interakcyjność, relatyw-
ność i długotrwałość.

28. Złożoność wychowania
O złożoności procesu wychowania łatwo się przekonać choćby na Wielorakie
podstawie niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mechanizm uwarunko-
wania wy-
regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1995). Współcześnie chowania
większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka zależy
zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziaływań
wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobistych
przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, moty-
wów, dążeń oraz od funkcjonowania jego organizmu łącznie z central-
nym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Rów-
nież wszystko to, co oddziałuje na człowieka z zewnątrz, wpływa na
ogół —jak się podkreśla — w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunko-
wania wewnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wy-
chowania, i to niezależnie od tego, czy się w nim dostrzega charakter
interwencyjny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym wy-
padku mamy bowiem do czynienia z takim samym lub podobnym me-
chanizmem regulacji ludzkich zachowań.
Wysoki stopień złożoności procesu wychowania ukazuje przed- Wychowa-
stawienie go również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm nie pro-
postępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest jedynie przeka- cesem
adaptacji
zywaniem, nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono
z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu, nowych norm, które pod-
legają odpowiedniemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio
poznanychi mniej lub bardziej uwewnętrznionych (uznanych za wła-
sne), a z drugiej — na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostat-
nich do norm dopiero co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych,
które mają miejsce w wypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego
w ujęciu J. Piageta (1980). Złożoność wychowania — w porównaniu
z wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się —jawi się jednak
z jeszcze większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowa-
niu chodzi nie tylko o zapamiętanie i rozumienie pożądanych wycho-
wawczo norm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwew-
nętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym
postępowaniu jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka
normy są przetwarzane w swoiście rozumiane przez niego dyrektywy
lub zasady własnego postępowania.
ft//-liri/~* C J

29. Intencjonalność wychowania
Świado- Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego inten-
mość celów cjonalność. Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie
wychowania pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wy-
chowawczej. Chodzi tu o działalność zawodowych wychowawców, spe-
cjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie znających
cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje się jednak,
iż także u niezawodowych wychowawców intencjonalność wpływów nie
jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania nie są wyraźnie
zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu wychowaw-
czym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze wystarczająco jasno
i dokładnie uświadamiają sobie cele wychowania, zdają sobie sprawę
z intencjonalność i własnych poczynań wychowawczych choćby dzięki
tradycji rodzinnej. Pragną zazwyczaj, aby ich dzieci były zaradne ży-
ciowo, okazywały szacunek innym ludziom, by były odpowiedzialne
i rzetelne w pracy, miały odwagę przyznać się do błędów, by można
było na nich polegać itp.
Wszech- Zatem warto pamiętać, że wychowanie obejmuje wyłącznie wpły-
obecność wy intencjonalne, czyli świadomie ukierunkowane, których celem jest
celów wy- oddziaływanie na rozwój zwłaszcza społeczny i moralny wychowan-
chowania
ków lub wspomaganie ich w tym rozwoju. W tym drugim przypadku
— o czym była mowa wcześniej — wprawdzie cele wychowania spro-
wadza się głównie do naturalnego i spontanicznego rozwoju dzieci
i młodzieży, ale nie rezygnuje się z ich uświadomienia sobie. Zakłada
się, iż poprzez naturalny i spontaniczny rozwój jest również możliwa
realizacja przewidywanych celów wychowawczych, jak w sytuacji wy-
chowania bezpośredniego.
Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wychowa-
wczą nie rezygnują z pewnego namysłu nad związanymi z nią celami
(najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić swym
wychowankom). Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie od-
działywanie, które ma na uwadze ich ogólne dobro i normalny rozwój.
Zatem intencjonalność charakteryzuje także działalność wychowawczą,
w której wywieranie wpływów ogranicza się jedynie do towarzyszenia
w rozwoju i samorealizacji wychowanków lub gdy się świadomie za-
kłada wycofywanie się wychowawcy z pozycji kierowniczej w miarę
jak podopieczni się usamodzielniają i przyjmują odpowiedzialność za
własny rozwój.
Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają
mniej lub bardziej świadomy charakter wszelkich wpływów wychowaw-

30. czych. Nie oznacza to jednak, iż intencjonalność wychowania nie nie-
sie z sobą również pewnych problemów. Chodzi przede wszystkim o to,
aby przesadna świadomość celów — zwłaszcza tych mało realnych
i nieliczących się z możliwościami rozwojowymi wychowanków — nie
stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią otwartą jest też to, czy
nadmierne kierowanie rozwojem, zgodnie z ustalonymi wcześniej cela-
mi, nie odzwyczai dzieci i młodzież od ponoszenia odpowiedzialności
za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać im określony styl
życia, nie stwarzając przy tym możliwości wyboru.
Interakcyjność wychowania
Podstawową cechą wy chowania j esttzw. interakcyjność. Oznacza Wychow
to, iż proces wychowawczy zwykle ma miejsce w sytuacji interakcji, tj. anie
procesem
współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka. Współdziałanie
inter-
to odbywa się na zasadzie wzajemności lub — używając terminologii akcyjny m
cybernetyki — polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli oddziaływaniu
co najmniej dwukierunkowym. Błędem jest zatem — jak to czyniono
w pedagogice tradycyjnej — upatrywanie w wychowanku jedynie przed-
miotu oddziaływań wychowawcy, a w tym drugim dostrzeganie wyłą-
cznie podmiotu własnych działań wychowanka. W procesie wychowaw-
czym każdy z partnerów jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem
oddziaływań, a więc także wychowawca podlega wpływom ze strony
wychowanka.
Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede
wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym Wycho-
odbiorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem im podlega, lecz wanek
także jest w stanie odpowiednio na nie zareagować i być ich nośnikiem istotnym
ogniwem
w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie więc interakcji
uznaje się go za równoprawnego partnera w procesie wychowawczym.
Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły partnerem mniej
doświadczonym, ale nigdy nie da się go wykluczyć jako ważnego og-
niwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „istotą aktywną, asymilującą
składniki oddziaływań i włączającą je do systemu własnych czynności
zgodnie ze swoimi możliwościami rozwojowymi" (M. Przetacznik--
Gierowska, 1994, s. 33).
Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym skutecz-
niejszy, im bardziej sprzyja zaktywizowaniu i usamodzielnieniu wy-
chowanka oraz im częściej wychowawcy na tym zależy w dalszych
z
nirn kontaktach. Nie wolno jej lekceważyć, gdyż w przeciwnym razie
Cechy wychowania

31. Wymagania proces wychowania przestanie być interakcją, a stanie się jednokierun-
wychowaw-
kowym oddziaływaniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumen-
cy związane
z interak- talnego traktowania wychowanka.
cyjnością Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymaga-
wychowania nia stawia również przed wychowawcą. Skuteczność wychowania jako
procesu interakcji zależy bowiem nie tylko od wyzwalania aktywności
wychowanka, lecz w niemałym stopniu także od tego, co jest w stanie
zaoferować mu wychowawca, oraz od tego, co reprezentuje on jako
człowiek podlegający — tak samo jak wychowanek — prawu ciągłego
rozwoju i samodoskonalenia się.
Interakcyjność wychowania wiąże się także z umożliwianiem wy-
chowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza z ró-
wieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania są nieod-
łącznym elementem wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym
sensie charakter interakcji musi posiadać również samowychowanie.
Bez kontaktów z innymi nie miałoby ono sensu, byłoby jawną ucieczką
od życia oraz od odpowiedzialności za siebie i innych.
Trudności w Relatywność wychowania
przewidy-
waniu Niebagatelną cechą wychowania jest jego relatywność. Wiąże się
skutków ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziały-
A^chowania wań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter stwier-
dzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w znacznej
mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, a także
ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego sprawę
Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształtować
w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako ze swej natury)
znajduje się w ciągłym rozwoju i jest poddawana przeróżnym wpły-
Złożoność
uwarunko-
wom z zewnątrz.
wań rozwo- Wychowanie jest tylko jednym z wielu rodzajów wpływów jakim
ju wycho- jest poddawany wychowanek. „Nigdy nie jest tak — pisze B. Sucho-
wanków dolski (1985, s. 12) — aby wychowawca był sam z wychowankiem,
aby go kształtował jak rzeźbiarz swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wy-
chowawca ma mniej lub bardziej jawnych wspólników: dom i życie
albo czasem dom i ulicę; one współkształtują wychowanka, za którego
losy instytucja wychowawcza i zatrudnieni w niej fachowcy mają po-
nosić odpowiedzialność".
Wśród czynników wywierających — poza wychowaniem — zna-
czący wpływ na psychikę i zachowanie dzieci i młodzieży pozostają
niewątpliwie: wywierające niezamierzone wpływy środowisko rówie-
56 Pojęcie wychowania i jego cechy

32. śnieżę i lokalne oraz środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia
ze zjawiskiem socjalizacji i inkulturacji lub z rozwojem samorzutnym
i niezorganizowanym. Wpływy socjalizacyjno-inkulturacyjne są tak
przemożne, iż niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygać, co jest rze-
czywiście zasługą wychowania, a co wynikiem socjalizacji i inkultu-
racji. Dotyczy to również uwarunkowań związanych z sytuacją gospo-
darczą i społeczno-polityczną kraju. Wiedział już o tym m.in. C. A.
Helvetius (1959, s. 141), według którego „sztuka wychowania we wszy-
stkich krajach tak ściśle wiąże się z formą rządów, że nie można chyba
wprowadzić żadnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmie-
niając jednocześnie ustroju państwa". Wpływy socjalizacji doceniała
u nas szczególnie R. Miller (1981), która w wychowaniu upatrywała
nade wszystko interwencji w proces socjalizacji.
Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to,
co stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania za-
mierzonego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co się dzieje wokół
owego procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjno--
inkulturacyjnych. Dlatego nie sposób zrozumieć wychowania bez ści-
słych jego powiązań z szeroko rozumianym procesem socjalizacji. Nie
jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wychowaniem a socjali-
zacją są na ogół płynne, trudne do ustalenia zwłaszcza w konkretnych
warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze niewiele wiemy o rze-
czywistych skutkach wychowania. „Brak też prac —jak pisze M. Prze-
tacznik-Gierowska (1994, s. 23) — które ukazywałyby od strony psy-
chologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wywierania
wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi docho-
dzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników wychowania".
Długotrwałość wychowania
Inną ważną cechą wychowania jest jego długotrwałość. Właściwość Edukacja
ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej osobowo- perma-
nentna
ści niemal przez całe życie. Dlatego o wychowaniu można mówić nie
tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec osób doro-
słych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś nauczyć
i wewnętrznie się przeobrazić. Nic więc dziwnego, że coraz popularniej-
sza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie Zachod-
niej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarówno do
szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak też ich rozwoju w sfe-
rze osobowości i kontaktów interpersonalnych.

33. :howaw- Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian
i wycho- w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków,
Bankiem jecz takze u samych wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwa-
vyc
,*?" niem dla wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego&doskonale-
wankow . / /. . ^ .
ma własnej osobowości. Apeluje do niego, aby — oprócz tego, ze pełni
on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspiratora
— stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie
zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej
od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. Zatem pełniona przez nie-
go funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju,
jest jego kontynuacją na coraz to wyższym poziomie.
Ciągłość Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością.
jystema- Ma to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osią-
tyczność gniętych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą
Kowania , , . , n . , • • • ji •
z sobą ryzyko me tylko zaprzepaszczenia tego, co już się udało osią-
gnąć, lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźne-
go cofania się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków.
Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, inten-
cjonalność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, umoż-
liwiają lepsze zrozumienie tego pojęcia. Dalekie jednak są z pewnością
od pełnej jego charakterystyki. Ta wymaga na pewno dalszych docie-
kań i badań naukowych, pomimo pewnego postępu w tym zakresie (por.
Współczesne konteksty wychowania..., 2002).