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APRENDIZAJE SERVICIO
(ApS)
Educación ycompromiso cívico
Josep M. Puig {coord.), Roser Batlle, (arme Bosch,
Maribel de la Cerda, Teresa Climent, Mónica Gijón, Mariona Groell,
Xus Martín, Alex Muilm, José Palos, lauro Rubio, Jaume Trilla

'.
Aprendizo¡e servicio:
e¡emplos ydefiniciones
Maribel de la Cerda
Mariona Graell
Xus Martín
Álex Muñoz
Josep M. Puig
Cuando nos comiene explicar el significado de un nuen> concepto. acos-
tumbramos a seguir alguno de los dos caminos siguientes: dar c:jemplos con-
cretos que describan con cl;nidad lo que designa el conc<'pto o bien definir
con precisión las cat·acterísticas que delimitan la naturaleza de la realidad
que nos ocupa. En las páginas que siguen vamos a explicat· el signi~icado del
apmuliwjP spruirio usando ambas estrategias: ejemplificar y definir.
Alicer la presentaci!Ín de ambos procedimientos, nos dat·emos cuenta
de inmediato de que sobre aprendizaje sen·icio sabemos bastante más de
lo que creíamos. Veremos que designa tlll tipo de actividad pedagógica que
con toda probabilidad nos resultará cercana. Conocemos, hemos vivirlo o
quizás impulsado experiencias iguales o muy semejantes. ,dcnüs, Tt-cmos
también que los componentes del aprendizaje servicio son muy familiares:
todos sabemos a qué nos referimos al hablar de aprendizaje v, aunque d
término sen·icio nos incomode un poco, pronto lo solucionamos al acet~
cario a voluntadarlo. solidaridad o compromiso cívico. El aprendizaje sen·i-
cio est;í ~i>rmado por componentes que conocemos, aunque su uuiún crea
una metodología educni,·a nue·a' m;ís potente que cuak1uier;t de sus dos
elementos por separado.
En ddiniti·a, amos a ejemplificar y definir algo que quiz<is hemos
,.¡,·ido v que cst<Í formado por componentes conocidos. Vamos a empren-
der una tarea qne no es complicada, que nos rccord;tr;í ejemplos v fijar;Í
características del aprendizaje scn·icio ,., sobre todo, nos dará idea de la
enormt' importancia cducath·a que puede llegar a tener. Par<1 lle,·ar a cabo
la doble tat-ca de ejentplificar ~· definir d aprendizaje setTicio, empezare-
mos citando ,·arias experiencias, luego compararemos algunas definiciones
' acabaremos ellllllltTando los principales denwntos que entran cn .juq.('o
en esta metodología pcdag<igic:1.
16 AmNOIIlJ! SUVICIO (Ar$)
Un precursor yseis experiencias
Quizás el mejor libro para ver cómo se abre camino la idea central del
aprendizaje servicio sea Las escuelas dPl mañana, dejohn Dewey (1918). De
la mano de una pedagogía centrada en la relación entre la educación y la
vida, entre la educación y las necesidades de la comunidad, entre la edu-
cación y la realidad cotidiana de la sociedad en la que viven y van a vivir los
jóvenes, Dewey va dando mayor dimensión a los conceptos que construye:
primero, el aprender haciendo y no sólo leyendo libros; luego, la actividad
intelectual y moral que reproduce las condiciones de la realidad física y
social; p~ra alcanzar, finalmente, la actividad que se inserta en la vida de la
comunidad y llegar incluso a la actividad que se realiza en favor del mayor
bienestar de la comunidad. De entre los múltiples ejemplos que plasman
estas ideas, algunos están ya en el ámbito de lo que hoy llamamos aprendi-
zaje servicio: los alumnos que diseñan y constntyen barracones de madera
para diferentes usos escolares, los que cultivan jardines de la comunidad,
los que analizan la calidad de la leche y llevan a cabo campañas sobre
higiene, los que aprenden economía doméstica, nociones de cocina y diri-
gen una cantina donde sirven comidas baratas, los alumnos de los grados
superiores a los que se les asignan algunos pequeños para que cuiden de ellos
(Dewey, 1918, pp. 93, 99, 186-187, 207-215, 218). Un conjunto de ejemplos en
los que se entrelaza la búsqueda de beneficio para la comunidad, el apren-
dizaje práctico y la formación cívico-moral. El inicio del aprendizaje servicio
sin usar todavía el concepto.
En la actualidad en múltiples países, y en muy diferentes circunstan-
cias, se están desarrollando experiencias de aprendizaje servicio que parten
del impulso inicial de pioneros comoJohn Dewey. En ellas veremos cómo
trabajar con diversas edades, con temáticas distintas, modos diferentes de
organizar la actividad apropiados a los ámbitos educativos formales y no
formales, pero en todos los casos inspirados en una pedagogía activa, par-
ticipativa, crítica, CÍica, transformadora y esperanzada.
Rehabilitar pisos
La Murga es un proyecto impulsado por Escoltes Catalans, que nacto
hace diez años fruto de la inquietud de unos monitores que se plantea-
ron llevar la solidaridad al ámbito del cuarto mundo (Vila, 2007). En esta
iniciativa, durante un campo de trabajo de cinco días en Semana Santa,
una veintena de jóvenes rehabilitan pisos que se encuentran en mal
estado y en los que viven personas en situación de pobreza. Con el pro-
yecto se persiguen dos finalidades fundamentales. Por un lado, se pre-
tende mejorar las condiciones de vida de personas en situación de
exclusión social a partir de la reforma de sus vh·iendas. A la vez. se con-
AmNOI1AJ! Sf!VICIO: fi!MflOS YOHINICIONfS
tribuye a sensibilizar a los jóvenes sobre la existencia de esta realidad
mostrándoles sus características y causas, fomentando la solidaridad y un
espíritu crítico que empuje a querer cambiar las cosas.
La primera fase de la experiencia se corresponde con el trabajo que
realiza el equipo del proyecto en relación con la planificación y organiza-
ción. En este período se prepara la parte más técnica: se determina el alo-
jamiento, se establece el contacto con los servicios sociales para fijar los
pisos que se deben rehabilitar y se mantienen las reuniones necesarias con
los grupos interesados en participar. Una vez concretados los participantes,
se realiza con los jóvenes una formación previa al servicio. A partir de un
dossier integrado por doce actividades, los monitores trabajan con los
jóvenes la sensibilización sobre las desigualdades y el conocimiento de la
existencia de pobreza en las ciudades.
Paralelamente se inicia el contacto con los servicios sociales, un
monumento fundamental para el éxito del proyecto. Desde el equipo del
proyecto se trabaja conjuntamente con el asistente social del barrio para
precisar algunos temas relacionados con la logística y la organización (con-
cretando aspectos como el número de participantes, el número de pisos
que rehabilitar, las fechas del campo de trabajo o el sitio donde se alojarán
los voluntarios). Además, en esta fase del proyecto y unas semanas antes del
servicio, se completa la formación de los jóvenes con una jornada desti-
nada a realizar una yincana por Barcelona y una charla con el asistente
social.
Una vez resueltas las cuestiones logísticas, organizativas y realizada la
formación de los voluntarios, se produce el primer contacto con los desti-
natarios del servicio. El asistente social acompaña a los participantes a
visitar los pisos. Este encuentro inicial contribuye a propiciar el conoci-
miento entre los habitantes y los jóvenes, a la vez que permite que los
receptores del senicio puedan ofrecer su criterio en relación con la reha-
bilitación, determinando, por ejemplo, qué habitaciones son prioritarias o
de qué color se pintarán las paredes.
Finalmente, el proceso culmina con el propio campo de trabajo.
Durante la mañana del primer día, después del encuentro inicial entre los
diferentes grupos y la instalación en su alojamiento, tiene lugar una reu-
nión en la que se les explica la organización y se procede a la distribución
en grupos. Por la tarde, losjóvenes van en busca del material para pintar y
se desplazan hasta los pisos en los que harán el servicio. Una vez en las
viviendas, se inicia el trabajo de rehabilitación: vaciar las habitaciones. tirar
muebles y objetos viej os, limpiar y pintar, yvolver a ponerlo todo en su sitio.
Es el momento de la convivencia con los habitantes de los pisos, con los
que se establece una relación cordial hasta la despedida. Es interesante des-
tacar que, a partir del trabajo, losj óvenes tienen la oportunidad de entrar
en contacto directo con la problemática sobre la que previamente . se
17
18 APilNDIIAH IHVICIO (APS)
habían informarlo, lo que potencia los aprendizajes v los procesos de refle-
xión, y da un mayor significado al sen·icio.
Mientras dura la experiencia, la reflexión con los diversos agentes
implicados tiene lugar en diferentes momentos. Los monitores, aunque
promueven los procesos reflexivos durante el transcurso de la experiencia,
no valoran el provecto hasta la noche del último día, cuando repasan
exhaustivamente con los participantes cómo ha ido. Al finalizar la partici-
pación, se les pasa un cuestionario sencillo a los chicos v chicas para que
valoren el campo de trabajo. Finalmente, también se contacta con el asis-
tente social para que ofrezca la visión de los habitantes sobre la experiencia.
La Murga es una iniciativa que intenta contribuir a la educación para
la transf01mación social a partir de la metodología del aprendizaje sen·icio.
Una metodología que pe•·mite combinar la sensibilización y la formación ,
con el servicio a la comunidad y la mejora del entorno, fomentando valo-
res como el compromiso, la solidaridad, la participación ciudadana v la
acción comunitaria.
leer con la ayuda de los mayores
El apadrinamiento de la lectura es una experiencia de aprendiz~je sen'icio
de ayuda entre iguales que se implementa en la Escuela Virolai de Barce-
lona (De la Cerda, 2007). Los niños y niñas de sexto de p1imaria se comier-
ten en padrinos de los alumnos de primero v, durante siete u ocho sesiones,
los más pequeiios leen con la avuda de los mayores. Con esta propuesta
educativa se pretende trabajar la lectura, a la vez que se ofí·ece una aten-
ción individualizarla a los alumnos mediante la tutoría entre iguales.
Para empezar hablando de lo que hacen los alumnos, es necesario dis-
tinguir los tres momentos esenciales de la experiencia. En la primera sesión
los pequeños invitan a sus padrinos a un reft·igerio y los alumnos de sexto
regalan un punto de libro y escriben una dedicatoria en el libro de sus apa-
drinados. Este encuentt·o inicial se corresponde con uno de los momentos
más significativos para los participantes, ,.a que las parejas tienen la opor-
tunidad de conocerse y de establecer el primer contacto en un ambiente
distendido, agradable v lleno de emoti'idad para amhas partes.
En las sesiones consecuti,·as, se produce el proceso de tutorización v
ayuda entre iguales. L1
na 'CZ a la semana, pad1·inos v apadrinados se
encuentran y leenjuntos. Durante la lectura los padrinos han de plantear
y realizar diferentes acti,·idades propuestas por las maestras. Formular pre-
guntas de comprensión, buscar conjuntamente en el diccionario palabras
que no se entienden o trabajar los textos a travfs de juegos son algunos
ejemplos de las tareas encargadas a los alumnos de sexto. Con el tramcurso
de las sesiones y, gracias a las inten·enciones del profesorado. los padrinos
aprenden diferentes cuestiones relacionadas con la función docente a tra-
AmNDIZAH SliVICio: !J!MPLOI v DlfiNICIDN!S
vés del trabajo educativo con sus apadrinados. El refuerzo positivo, el
apoyo, la paciencia o la construcción conjunta del conocimiento se con-
vierten en algunos de los rasgos pedagógicos de la ayuda entre iguales. Por
otra parte, fruto de la relación y la interacción, se manifiestan actitudes y
valores esenciales. Y es que, además de ofrecer un servicio de tutorización
y acompañamiento con referencia a la competencia lectora, los alumnos de
sexto se transforman en referentes de los de primero, se va construyendo
una relación basada en la confianza y la amistad y se ponen en juego valo-
res, como son la responsabilidad, el compromiso, el afecto y la compren-
sión. La reflexión durante la actividad se propicia a partir de las
inten•enciones de las maestras al final de cada sesión para promover el diá-
logo y el análisis conjunto, pero también se sistematiza a través de unos car-
nés en los que cada niño tiene que valorar cómo ha ido la sesión utilizando
unas pegatinas de diferentes colores.
La última sesión del apadrinamiento se corresponde con el cierre de
la experiencia. En esta sesión, también con un elevado grado de significa-
ción y emotividad, se realiza una valoración conjunta de la actividad. Los
padrinos leen a sus apadrinados un texto en el que explican cómo han
vivido el proceso de enseñanza, a la vez que los pequeños entregan un
breve escrito para sus compañeros de sexto agradeciéndoles su ayuda.
Por lo que se refiere al profesorado, en este tipo de actividades
adquiere dos funciones fundamentales. La primera está relacionada con la
puesta en marcha del proyecto y se corresponde con todo el trabajo previo
a la ayuda entre iguales. Nos referimos a la coordinación entre docentes de
diferentes cursos, a los procesos de planificación de la actividad, así como
a los aspectos de organización y logística de la propuesta educativa. En esta
fase es muy importante que las maestras de los dos cursos implicados esta-
blezcan conjuntamente las parejas para que la interacción entre iguales sea
favorable y positiva. La segunda función se desarrolla durante el transcurso
de las sesiones, y es que en los procesos de tutoría entre iguales, los docen-
tes adquieren un papel básico y esencial, convirtiéndose en guías y diri-
giendo el proceso de enseii.anza y aprendizaje entre el alumnado.
Para finalizar, cabe destacar las potencialidades de este tipo de prácticas
educativas y los aprendizajes que de ellas se desprenden. Para los alumnos,
la actiidad se convierte en una propuesta moti·adora e interesante, ya que
les permite trabajar la lectura de forma innovadora y conjuntamente con
compañeros de la escuela. Los alumnos de primer curso mejoran s11 com-
petencia lectora al disponer de una ayuda individualizada. Los de sexto
aprenden enseñando, a la vez que consolidan conocimientos y adquieren
recursos propios de la función docente. Además, a partir de la participa-
ción en la actividad, se establecen vínculos de amistad y afectivos entre
grandes y pequei1os, y se ponen en práctica valores y actitudes que consi-
deramos esenciales. Esta propuesta ofrece la posibilidad de que los mayores
20 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)
inicien una relación de cuidado y de responsabilidad hacia alguien más
pequeño, y de que los alumnos de primero cuenten con un referente que
los acompañe en su proceso de aprendizaje, con todo lo que esto implica.
Por todo lo explicado, podemos decir que el apadrinamiento es una prác-
tica de aprendizaje servicio de ayuda entre iguales con enormes posibilida-
des pedagógicas.
Análisis yacción social
La preocupación del profesorado del Colegio Sant Ignasi' por la formación
integral de sus alumnos está en el origen de la experiencia que aquí reco-
gemos: la asignatura análisis y acción social. En ella se funden la acción soli-
daria y el aprendizaje curricular, y se trata de una de las apuestas más
explícitas de la escuela para favorecer la toma de conciencia cívica en los
jóvenes. La asignatura se cursa en primero de bachillerato, dispone de una
hora semanal en el horario lectivo, tiene una programación curricular dife-
renciada de la clase de tutoría y es evaluada en diferentes momentos del
curso. Además, requiere la dedicación de una tarde semanal a actividades
de servicio en alguna entidad social.
Las finalidades de análisis y acción social giran en torno a dos aspec-
tos: la toma de conciencia respecto de situaciones de injusticia y el com-
promiso social. Así, la asignatura se estructura en dos partes bien
diferenciadas: el análisis social, donde se desarrollan de forma explícita los
contenidos curriculares, y la acción social, a partir de la cual cada joven se
implica en una tarea solidaria fuera del centro.
El análisis social se lleva a cabo en clase durante la hora semanal dis-
ponible para la asignatura. A partir de lecturas, debates, reflexiones escritas,
comentarios de artículos de prensa, visionados de experiencias significati-
vas y otros recursos que introduce el profesor, se trabajan temas vinculados
a situaciones de pobreza en el estado del bienestar. En estas sesiones se
prioriza la adquisición de información significativa relativa a las problemá-
ticas que se tratan y el trabajo sobre contenidos relevantes que aporten ele-
mentos para el análisis y el debate. El equilibrio entre reflexión individual
y diálogo colectivo permite a los jóvenes construirse un pensamiento pro-
pio, que verán enriquecido con su experiencia semanal de participación en
una entidad social.
La acción socialse lleva a cabo en alguna de las entidades que la escuela
ofrece. Habitualmente los alumnos se agrupan por parejas, aunque tam-
bién pueden realizar la actividad de servicio individualmente. La finalidad
l. El Colegio Sant Ignasi es un centro dr la Compañía de Jesús, situado <"n el barrio de Saniá
de Barcelona, y abarca desde educación inrantil hasta bachillerato.
APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS YDEFINICIONES
es que todos ellos vivan una experiencia de inmersión en la realidad social,
en la confianza de que la vivencia genere procesos de reflexión indivi-
dual. Esta parte de la asignatura requiere seleccionar un número impor-
tante de entidades que permitan realizar un servicio de calidad y que estén
dispuestas a acoger a chicos y chicas de dieciséis años. El hecho de que los
jóvenes puedan elegir el lugar donde van a intervenir es un elemento
importante que la escuela cuida con esmero. Así, durante las primeras
sesiones de acción social, el profesor de la asignatura explica el sentido de
la experiencia que se propone, los objetivos que se persiguen, el trabajo
que se espera de los jóvenes y los ámbitos de intervención (personas con
disminuciones, infancia y personas mayores). Después presenta una por
una las entidades y las plazas disponibles. Para ello pide colaboración a los
alumnos de segundo de bachillerato, que acuden a explicar su experiencia
de acción social del curso anterior.
La participación de los alumnos y de las alumnas en las entidades suele
concretarse en tareas de animación de tiempo libre, refuerzo en activida-
des deportivas o colaboración en la realización de distintos talleres. Ade-
más, cada ámbito requiere de servicios específicos: ayuda en los
desplazamientos de personas con disminuciones físicas, refuerzo escolar en
las entidades que trabajan con niños y niñas, o acompañamiento en el
domicilio en aquellos recursos destinados a personas mayores.
La experiencia de servicio es compartida informalmente con los com-
pañeros que asisten a la misma entidad y de manera formal en diversos
momentos de la asignatura. A final de curso se lleva a cabo una actividad
explícita de reflexión individual y colectiva sobre la intervención de los
alumnos en las entidades, los aprendizajes que han adquirido y las viven-
cias que el contacto con cada realidad les ha proporcionado. Capacidad de
análisis, reflexión, responsabilidad y seriedad en la acción social son ele-
mentos que se recogen en la evaluación de la asignatura. Con todos los
matices que cada experiencia concreta requiere, la asignatura de análisis y
acción social supone en la inmensa mayoría de los casos una relación cer-
cana con personas que tienen una vida muy diferente, encuentros que los
jóvenes casi nunca pasan por alto.
Ninguna entidad sin web
En esta experiencia, alumnos de segundo de bachillerato, en una asigna-
tura en la que se trabajan los entornos digitales, elaboran portales interac-
tivos para las entidades sociales sin ánimo de lucro que lo necesiten. La
iniciativa surge de una propuesta realizada por la Fundación Hospital de
Santjaume y Santa Magdalena de Mataró, en el marco de la Agenda por la
Solidaridad, después de detectar la carencia de recursos de las entidades
para crear sus propias páginas web. La propuesta se dirigió al Instituto de
2
22 AI!ENDIZIJE SERVICIO (APS)
Educación Secundaria Miquel Biada, ya que en él se imparten asignaturas
relacionadas con la informática. Asimismo, la experiencia recibió el
soporte del Instituto Municipal de Educación a través del programa de
aprendizaje servicio'.
Los objetivos que se pretenden lograr con la implementación del pro-
yecto son tres. El primero es conseguir que las entidades tengan una
página web, con lo que se ofrece una respuesta eficaz a una necesidad con-
creta. El segundo objetivo es implicar al alumnado en estas entidades, y
es que a través de su colaboración en la elaboración de las webs, los jóve-
nes tienen la oportunidad de conocer las entidades, su ámbito de interven-
ción, y ofrecerles un servicio adaptado a sus necesidades y características.
Finalmente, con el proyecto se pretende que Jos alumnos apliquen los
conocimientos informáticos que han aprendido en el aula.
Por Jo que se refiere a la temporalización dentro de la asignatura, el
proyecto ocupa parte del segundo trimestre y todo el tercero, a razón de
dos horas por semana. El primer paso para iniciar la propuesta se corres-
ponde con la creación de los grupos de trabajo. Los alumnos se distribu-
yen por parejas o tríos que se mantienen durante el transcurso de la
actividad. En esta fase, el profesor presenta las entidades a los alumnos
para que cada grupo escoja una. Una vez hecha la selección y distribu-
ción, los diferentes grupos preparan un listado de preguntas dirigidas a su
entidad, con la finalidad de obtener información relevante, que posterior-
mente incluirán en la web. Los alumnos y alumnas preguntan acerca de
cuestiones como quiénes son, dónde están, cuáles son sus objetivos o si
tienen algún logotipo que adjuntar en la página.
Una vez elaborado el cuestionario, cada grupo de trabajo se desplaza
a la entidad correspondiente donde se encuentra con los responsables. En
esta primera visita, los jóvenes formulan las preguntas que llevan prepara-
das y toman nota de otras informaciones que las entidades aportan. Ade-
más, a través de este encuentro los participantes pueden conocer el
funcionamiento, el entamo fisico y las personas que trabajan en las entida-
des. En este punto y, relacionado con el trabajo en red, es importante des-
tacar la necesidad de que se elija a una persona referente en cada entidad.
Esta persona se convertirá en una figura esencial, ya que facilitará a Jos
alumnos la información necesaria a la vez que Jos acompañará a lo largo
del proceso de creación de la web.
Una vez obtenida la información necesaria, se inicia el proceso de
aprendizaje técnico requerido e imprescindible para poder llevar a cabo el
servicio de forma satisfactoria. Se trabaja con el programaría que ofrece
2. El profesor que dirige la experiencia en el centro e~ .Joan Snrolla. Se pu<"d<" Ísitar la pági-
na web de la asignatura en http://blors.xlfr.rnt/ dip;itnl/
APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS YDEFINICIONES
el Área de Participación Ciudadana del Ayuntamiento, y los alumnos, con
la ayuda del profesor, se familiarizan con el sistema de gestión de conte-
nido que proporciona esta herramienta. Los alumnos trabajan también
aplicaciones de retoque de imágenes. Una vez adquiridas _las nociones
esenciales, confeccionan los portales para las entidades. En esta fase del
proceso de creación, la comunicación con los referentes se convierte en
una cuestión central y continua, con la finalidad de que los portales elabo-
rados respondan a las expectativas de cada entidad. Destaca también en
este punto el apoyo y soporte del profesor, el cual acompaña a los alumnos
en la confección de las webs y en el proceso de aprendizaje. El proyecto cul-
mina con un acto público de presentación de los portales en el que se con-
cede un diploma a cada alumno en reconocimiento a su aportación.
También tiene lugar una celebración conjunta entre las entidades y los
alumnos.
Esta experiencia ofrece al profesorado la posibilidad de enseñar la
materia de forma útil y significativa, pero a la vez permite trabajar valores
relacionados con el trabajo en grupo y el servicio a los demás. Por lo que
se refiere al alumnado, la intervención en esta actividad resulta enriquece-
dora, ya que Jos participantes se convierten en agentes activos y autónomos
en el proceso de creación de las webs al adquirir el rol de administradores
del portal. Finalmente, la experiencia resulta también muy positiva para las
entidades, que obtienen un recurso muy ütil a la vez que se aproximan y
dan a conocer entre los jóvenes.
Cuidar del medio ambiente
Ecoauditoría en el Aula es un proyecto en el que colaboran el Centro
Medioambiental l'Arrel, el Ayuntamiento de Sant Jmm Despí y algunas
escuela~ de la ciudad. El proyecto es un encargo de la Consejeria de
Medioambiente en colaboración con la de Educación (Rubio y Arroyes,
2006, pp. 64-82) . La experiencia pretende responsabilizar a los niños y niiias
de primaria sobre la necesidad de cuidar del medio ambiente a través de
acciones cotidianas que podemos reali1.ar todos los días. El proyecto incluye
un conjunto de acciones para identificar la problemática medioambiental
del centro y una inten·ención para conseguir su mejora. El proyecto se desa-
rrolla en seis etapas: sensibili1.ación y organización, investigación y diagnóstico,
definición de un plan de acción, realización de la propuesta, seguimiento y
evaluación v, finalmente, organización de una fiest,'1 sostenible.
La sm;ihiliz.nrión y mgnniznción es la primara etapa que se lleva a cabo
junto a los alumnos. Con anterioridad las entidades participantes habrán
organizado conjuntamente la actiidad. La etapa se centra en la presenta-
ción del proyecto y la inmersión en la temática medioambiental. Este pro-
ceso de toma de conciencia se realiza con la an1da de dinámicas. que
23
24 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)
permiten al alumnado comprender la problemática ambiental más pró-
xima y promover el desarrollo de actitudes y comportamientos sostenibles.
Se introducen en la temática a través de casos hipotéticos y posteriores pro-
cesos de reflexión, que paso a paso les ayudarán a darse cuenta de los errores
ambientales que entre todos provocamos.
La investigación y el diagnóstico es la segunda etapa del proyecto, en ella
los alumnos estudian la situación medioambiental del centro educativo y
hacen un diagnóstico de sus deficiencias. En esta etapa se les enseñan los
vectores relevantes en una descripción medioambiental, así como los méto-
dos de obtención de datos y recogida de información sobre cada uno de
ellos. Los resultados se analizan, para formular después un diagnóstico que
se reflexiona y debate en grupo. Será entonces el momento de empezar a
pensar las formas de acción para mejorar su realidad escolar.
Ésta es la tarea que se lleva a cabo en la tercera etapa: definición de un
plan de acción. Cuando los niños y niñas tienen todos los datos del análisis
medioambiental de la entidad educativa, están en disposición de idear un
conjunto de actuaciones que llevar a cabo en el centro. Se trata de medi-
das para una mejora medioambiental que deben ser coherentes con las
problemáticas encontradas en la institución. Unas medidas que los alum-
nos se comprometen a impulsar.
Una vez que han definido el plan de acción, se disponen a realizar la
propuesta. En este momento los profesionales del Centro Medioambiental
I'Arrel no están implicados de forma directa en el centro como en la fase
de sensibilización, diagnóstico y definición del plan, sino que es el alum-
nado y profesorado los que dan continuidad al proyecto. Los alumnos han
de organizarse, buscar tiempo y espacio para desarrollar los compromisos
que hicieron en la etapa anterior. El centro y el profesorado apoyarán las
acciones que se programen, como, por ejemplo, la realización de campa-
ñas informativas, de ahorro de energía y agua, de aprovechamiento del
papel, de recogida selectiva de la basura, de sellado de ventanas, entre
otras. En cualquiera de estos casos, se trata de acciones que se deben reali-
zar contando con la colaboración de todos los que asisten al centro.
La quinta etapa, la de seguimiento y evaluación, se lleva a cabo durante
toda la implantación del plan acordado, aunque en el tramo final adquiere
mayor relieve. Al finalizar el tiempo de aplicación convenido, los profesio-
nales de I'Arrel revisan los compromisos pactados, las actividades realizadas
a lo largo de este periodo y redactan un informe que se dará a conocer en
forma de artículo publicable.
Finalmente, sólo queda celebrar con todos los alumnos participantes y
los ciudadanos en general el desarrollo del proyecto en la Fiesta de la Sos-
tenibilidad. Es una fiesta abierta, un espacio para descubrir, participar
y compartir medidas y hábitos de consumo responsable de forma lúdica y
divertida. Con este evento se da por finalizado el proyecto.
APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPlOS ! DEFINICIONES
Jóvenes Guío
La realidad que nos rodea es cada vez más compleja, van apareciendo retos
que nos obligan a adaptarnos a nuevas situaciones. En este caso, nos ubi-
camos en la ciudad de Mataró, población cercana a Barcelona, con un
notable aumento de población inmigrante que desborda, tanto a las
administraciones como a las entidades educativas. En este contexto se sitúa
el proyecto Jóvenes Guía. Surge del programa de Nueva Ciudadanía del
Ayuntamiento de Matará. La propuesta educativa atiende a las necesidades
de los centros educativos. En concreto, a la lucha contra los guetos que se
forman entre los alumnos de un mismo centro, especialmente visibles
durante los recreos. Un proyecto pensado para evitar que los alumnos
inmigrantes se queden aislados por mucho tiempo. Pretende ser una
herramienta para impulsar la socialización de los jóvenes recién llegados al
centro. El proyecto aspira a lograr una mejor relación entre los jóvenes
del centro y los que acaban de llegar. El joven guía -un alumno completa-
mente socializado- hace de puente entre los recién llegados y el centro. Se
buscan formas de acogida que favorezcan los vínculos entre los alumnos.
En primer lugar se propone el proyecto a los alumnos de entre pri-
mero y tercero de secundaria. Antes del servicio, se realiza una formación
específica a los voluntarios que deseen participar. La formación que reci-
ben losjóvenes guía es básicamente la necesaria para acoger a los alumnos
nuevos: habilidades sociales y un buen conocimiento del centro. Al final
del curso, se realiza una celebración en la que participan representantes de
la ciudad y donde se explica la importancia de la tarea que van a realizar
los jóvenes guía.
El proceso del servicio se pone en marcha cuando el alumno inmi-
grante entra en el centro. El profesorado se encarga de formar parejas ade-
cuadas entre jóvenes guía y alumnos inmigrantes. A lo largo del proceso de
ayuda, el recién llegado se va situando y adaptando, puesto que eljoven guía
lo presenta a los compañeros y lo ayuda a integrarse, lo conduce por el espa-
cio físico del centro, le da a conocer el equipo directivo y el claustro, las nor-
mas, las características más importantes del centro, los horarios y
calendarios del curso. Conforme el alumno inmigrante se integra, eljoven
guía va abandonando su función. Es un proceso de una duración indeter-
minada que dependerá de las necesidades deljoven recién llegado. Eljoven
guía deberá asegurarse de que haya asimilado los elementos necesarios para
moverse adecuadamente por el centro. Por lo tanto, el proceso depende de
cada joven, del modo en que el alumno inmigrante se adapta al centro y
de cómo realiza el joven guía el servicio A lo largo de todo el proyecto, se
produce una continua evaluación y reflexión en la que se analizan los pro-
blemas que van surgiendo. Este proyecto potencia la participación activa de
losjóvenes y favorece la integración de los adolescentes, formando a los aco-
gedores y dando respuesta a una necesidad de los recién llegados.
25
26 APREMDIZAII SERVICIO (AP5)
Promo(ionar la donadón de sangre
El proyecto Donación de Sangre y Educación para la Ciudadanía es
una propuesta educativa que el Banco de Sangre y de Tejidos de Cata-
luña presenta a las entidades educativas que quieran trabajar en favor de
la promoción de la donación de sangre'. Es una propuesta de aprendi-
zaje servicio que pretende cubrir la necesidad de donaciones de sangre
que tiene el sistema hospitalario. Los participantes recibirán formación
en los ámbitos médico-científico, comunicativo y de valores, y se les
pedirá que diseñen y lleven a cabo una campaña de promoción de dona-
ción de sangre.
El proyecto se presenta a las entidades educativas, tanto del ámbito for-
mal como no formal, que quieran llevar a cabo la iniciativa. El proyecto ha
de ser flexible y adaptable a los distintos requisitos de los centros. Para cada
centro educativo, se acuerda un espacio curricular y un tiempo determi-
nado para desarrollarlo, Durante este tiempo se lleva a cabo la formación,
se preparan las acciones de servicio -que se realizan normalmente los días
previos y el mismo día de la donación de sangre- y, por último, se valora, y
quizás se celebran, los resultados de la acción.
No hay un modelo estándar de desarrollo del proyecto, aunque suele
tener las siguientes fases:
l. Formación científico-médica, comunicativa y de valores. Se realiza
mediante la participación del alumnado en las diversas actividades
que se les proponen.
2. Diseño y preparación del servicio. Se decidirán las acciones que selle-
varán a cabo, como, por ejemplo: escoger un eslogan y utilizarlo
para sugerir la donación de sangre, utilizarlo en carteles y jlyers,
redactar cartas de invitación a donar sangre que se difundirán por
el barrio, realizar programas en las radios o televisiones locales,
preparar entrevistas para realizar un buen reportaje de lo que
suceda a lo largo de lajornada de donación de sangre, o las que en
cada caso se acuerden con el grupo clase participante.
3. Ejecución del servicio. Los jóvenes realizarán la difusión previa al día
de la donación de sangre y las acciones propias del mismo día de
la donación. Es el momento en que llevan a cabo las acciones que
habían concretado en la fase anterior.
4. Valoración del proyecto desarrollado. Se realizan actividades de refle-
xión sobre el desarrollo del proyecto y, si es posible, se celebran los
resultados y el Banco de Sangre da las gracias por el esfuerzo rea-
lizado.
3. www.aprrnmtalf5"servei.org/indnc.php'rm=06&idC=886; www.bancsang. nfl/m•dia/pdf/Revista_
Donar_juliol08.pdf, wruw.afm"nmtatg.smlei.orglindfx.php,rma06&idC-886 [Consulta: abril 2009].
APIENDZAJE SEiVIOD: EJEMPLOS YDHIMICIDMES
El impacto transformador del proyecto no queda sólo en las acciones
que realizan los propios participantes, sino también en el cambio de con-
ciencia social respecto de la donación de sangre, así como de la función del
propio Banco de Sangre.
Nueve definiciones
En el anterior apartado hemos mostrado el significado del aprendizaje ser-
vicio presentando algunos ejemplos relevantes. Tal como adelantamos,
ahora nos toca acercamos a esta metodología a través de su definición. Se
trata de füar sus características básicas, aquellas que permiten dilucidar si
estamos o no ante una experiencia de aprendizaje servicio. Sin embargo, el
número de definiciones de aprendizaje servicio es enorme. Es algo en parte
extraño, pues parece que se debería llegar a un cierto acuerdo, y en
parte normal, porque cada grupo acaba destacando lo que mejor describe
su práctica. En realidad, la situación es bastante sencilla: el aprendizaje ser-
vicio se define desde múltiples posiciones en función de la mirada de cada
colectivo, pero todas ellas acaban señalando algunos elementos esenciales
que siempre se repiten. Esto es lo que vamos a mostrar de un modo muy
limitado, pero suficiente. En las páginas siguientes vamos a reproducir algu-
nas definiciones, veremos qué rasgos destacan en cada una de ellas y, final-
mente, comprobaremos en qué medida se repiten los mismos ra~gos en el
resto de las definiciones. Esta operación nos permitirá establecer los com-
ponentes del aprendizaje servicio, que no son propiamente una definición,
pero que nos permitirán caracterizarlo con cierta precisión. Veamos pri-
mero nueve definiciones de entre las muchas a las que se puede acceder:
l. Maryland Student Service Alliance (1994, p. 10): la educación
basada en el aprendizaje servicio vincula el aprendizaje académico
con el servicio que llevan a cabo los estudiantes y que proporciona
un beneficio a la comunidad. Los proyectos de aprendizaje servi-
cio deben integrar preparación académica, actividades de servicio
y reflexión estructurada.
2. Writing@CSU': los profesionales del aprendizaje servicio ponen
énfasis en los siguientes elementos al formular una definición de
aprendizajP sm;icio:
• El aprendizaje servicio involucra a los alumnos en actividades
de servicio a la comunidad y les proporciona experiencia para
su desarrollo personal y académico.
4. Centro de Escritura de la Universidad Estatal de Colorado. hllf!.//writing.roloiiatudu/ gui-
df.</t•arhing/.<m•irt_lmrning/dtjinitimufm [Consulta: marzo 2009].
27
28 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)
• El aprendizaje servicio surge al producirse <<un equilibrio entre
los objetivos del aprendizaje y los resultados del servicio». El
aprendizaje servicio se diferencia de unas prácticas profesiona-
les o de un voluntariado en su <<intención de beneficiar por
igual al proveedor y al receptor del servicio, además de asegurar
la igualdad de enfoque, tanto en el servicio que se proporciona
como en el aprendizaje que está ocurriendo».
• Los objetivos del aprendizaje servicio están vinculados a las
necesidades reales de la comunidad, que han sido definidas a su
vez en cooperación con los socios comunitarios y los receptores
de los servicios.
• En un contexto de aprendizaje servicio, los materiales del curso
trasladan información sobre el servicio al estudiante, y el servi-
cio a su vez fomenta el diálogo académico y la comprensión.
• El aprendizaje servicio provoca la participación de los alumnos
en un proceso tripartito: preparación en el aula mediante la
explicación y análisis de teorías e ideas; actividad de servicio que
surge del aula y que dota al aula de un contexto; y reflexión
estructurada que vincula la experiencia del servicio con los
anteriores objetivos específicos del aprendizaje.
3. Points of Light Institute': el aprendizaje servicio es un método
educativo que entrelaza el aprendizaje basado en la experiencia y
el servicio a la comunidad. Satisface objetivos de tipo educativo a
través de experiencias de la vida real a la vez que implica a losjóve-
nes como recurso para beneficiar a sus escuelas y comunidades.
Guiados por los profesores y los líderes de la comunidad, los jóve-
nes tratan necesidades reales de la comunidad mediante la plani-
ficación y ejecución de proyectos de servicio estrechamente
vinculados al currículo. Este aprendizaje práctico mejora la com-
prensión, los logros académicos, la ciudadanía y el desarrollo de la
personalidad, además a menudo resulta útil a aquellos alumnos a
los que los modelos educativos tradicionales no han proporcio-
nado respuesta. El aprendizaje servicio es educación en acción; es
el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades de resolu-
ción de problemas; es enfrentarse a asuntos reales, como el ham-
bre, la indigencia y la diversidad; y es valorar a las personas de
todas las edades como ciudadanos que tienen talentos que ofrecer.
4. Ministerio de Educación de la Argentina (Tapia, 2005, p. 10): el
aprendizaje senicio puede definirse como un sen1cio solidario
5. Points of Light lnstitute. wunu.fminlsoflighl.org/nPiworh/.l'Oulhfnmily/ Whnl_is_Srn•ia_
únming.rfm [Consulta: marzo 2009] .
APRENDIZAJE SERVICIO: EIEMPLOS 1 DEfiNICIONES
protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesida-
des reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado
institucionalmente de forma integrada con el currículo, en fun-
ción del aprendizaje de los estudiantes.
5. National and Community Service•: el aprendizaje servicio es un
método por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a tra-
vés de la activa participación en un servicio cuidadosamente orga-
nizado, que se dirige y busca las necesidades de la comunidad; que
coordina .una escuela primaria, secundaria, la universidad o un
programa de servicio a la comunidad con la comunidad; que con-
tribuye a desarrollar la responsabilidad cívica; que esta integrado
en el currículo académico de los estudiantes para fortalecerlo o se
integra en los componentes educativos de los servicios comunita-
rios en los que están implicados los participantes; que destina
tiempo previamente programado para que los estudiantes o parti-
cipantes reflexionen sobre la experiencia de servicio.
6. Centro Promotor de Aprendizaje Servicio': el aprendizaje servicio es
una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y
tareas de servicio a la comunidad en una sola actividad bien articulada,
que toma laforma de un proyecto educativo pensado para que los par-
ticipantes aprendan enfrentándose a necesidades reales sobre las que
es posible intervenir con posibilidades de mejorar la situación.
7. Campus Compact•: el aprendizaje servicio es un método de ense-
ñanza que combina el servicio a la comunidad con la instrucción
académica para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, así
como la responsabilidad cívica. Los programas de aprendizaje ser-
vicio comprometen a los estudiantes en un servicio comunitario
bien organizado y pensado para paliar las necesidades locales,
mientras desarrollan destrezas académicas, sentido de responsabi-
lidad cívica y compromiso con la comunidad.
8. Eylery Gilers (1999, pp. 3-12): el aprendizaje servicio es una forma
de educación basada en la experiencia, en la que el aprendizaje se
produce a través de un ciclo de acción y reflexión gracias al cual
los estudiantes trabajan con otros compañeros en un proceso de
aplicación de lo que han aprendido a los problemas de la comu-
6. Ley de fideicomiso de los Servicios Sociales Nacionales y Locales estadounidenses (National
and Community Senice Trust Act) (1993). ""'""·Ü'amantúm~<.org/aboul/sm•i<f_kaming.hlml
[Consulta: noviembre 2004].
7. Centro Promotor de Aprendi1.aje Servicio. wrmv.afrrrnmlnlgP-<PrVPi.org/indnc.phprcm-02
[Consulta: marzo 2009].
8. Campus Compact. National Center for Community Colleges. ummuompnrl.org/mourr,;SLrrs·
dPjiniliom.html [Consulta: febrero 2005] .
29
30 AP!ENOI!IIE SERVICIO (APS)
nidad y, al mismo tiempo, reflexionan sobre la experiencia de per-
seguir objetivos reales para la comunidad e incrementar su propia
comprensión y destrezas; es decir, desarrollan de manera conexa
las múltiples dimensiones humanas -intelectuales, afectivas y prác-
ticas- y cultivan la responsabilidad cívica y social.
9. Wikipedia•: el aprendizaje senricio es un método de enseñanza,
aprendizaje y reflexión que combina el currículo académico en un
aula con el senricio positivo a toda la comunidad, normalmente
proporcionado por jóvenes. Como metodología de enseñanza,
encaja en la filosofía de la educación basada en la experiencia.
Concretamente, integra el senricio positivo a la comunidad con la
instrucción y reflexión destinada al enriquecimiento de la expe-
riencia educativa, la enseñanza de responsabilidad cívica, el
fomento del compromiso cívico a lo largo de toda la vida y el for-
talecimiento de las comunidades a favor del bien común.
Si se analizan las anteriores definiciones, veremos un conjunto de
rasgos que tienden a repetirse en todas ellas. Aunque en ciertos casos
encontramos algún elemento que aparece raramente -reciprocidad, peda-
gogía crítica, participación en la toma de decisiones, etc.-, los rasgos
más frecuentes son los siguientes: responder a necesidades sociales orea-
lizar una acción en beneficio de la comunidad, aprender algo, realizar un
senricio, vivir una experiencia significativa, llevar a cabo actividades de
reflexión, colaborar con otras instituciones sociales y establecer con ellas
vínculos de partenariado y, por último, contribuir a la formación para la
ciudadanía. En el cuadro 1 se puede apreciar en qué medida coinciden las
distintas definiciones en los rasgos que destacan.
Tras haber considerado algunas experiencias ejemplares y analizado
las distintas definiciones y aproximaciones teóricas, y sin pretender dar una
nueva definición de aprendizaje senricio, creemos que resulta posible des-
cribirlo a partir de cuatro bloques temáticos: la esencia, la pedagogía, el
trabajo en red y las finalidades del aprendizaje servicio.
• La esencia del aprendizaje senricio pretende señalar sus elementos más
básicos e imprescindibles: dar respuesta a necesidades reales de la
sociedad, llevar a cabo un servicio de utilidad y obtener durante el pro-
ceso aprendizajes vinculados al currículo y aprendizajes informales.
• La pedagogía del aprendizaje senricio quiere hacer explícitos sus
principales dinamismos formativos: basarse en la experiencia real
vivida por losjóvenes, impulsar la participación, organizar procesos
de cooperación durante la realización de la actividad, prolongar las
9. http://m.wikiprdia.org/wiki/Seruia_lmnring [Consulta: marw 20091 .
Cuodro 1
APUNOIZAIE SliVIOO: EJEMPlOS YDEFINICIONES
X X X X
X X X X X
X X X X X
X X
X X X X X X X
X X X
X X X X X
X X X
X X X X X X
acciones con momentos de reflexión que permitan la toma de con-
ciencia de lo vivido y, por último, buscar el éxito del proyecto, así
como su reconocimiento y celebración.
• El trabajo en red en el aprendizaje senricio apunta a las condiciones
esenciales para lograr una correcta organización e implantación en el
territorio: entidades educativas que han asumido en su ideario esta
metodología y están dispuestas a abrirse a la colaboración con otras
instituciones; entidades sociales que junto a sus funciones habitua-
les quieren ofrecer a losjóvenes posibilidades de senricio a la comu-
nidad y, en tercer lugar, personas encargadas de dinamizar el
proceso y los puntos de encuentro que pueden impulsar el apren-
dizaje senricio en el territorio.
• Las finalidades del aprendizaje ser:oicio pretenden dilucidar los motivos
más hondos que promueven la realización de actividades de esta
naturaleza: impulsar la educación en valores a través de su práctica,
favorecer el compromiso cívico y la educación para la ciudadanía y
usar el conocimiento como una herramienta al senricio de la mejora
de la vida de todos los individuos y de la comunidad. Buena parte de
estos temas van a ser tratados en el resto de los capítulos de esta obra.
31
32 APifNDIZAI! I!RVIOO (ApS)
Acerca de los autores
Maribel de la Cerda es pedagoga y becaria en el Departamento de Teoría
e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad
de Barcelona.
Mariona Graell es pedagoga y profesora ayudante en el Departamento
de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Xus Martín García es profesora titular del Departamento de Teoría e
Historia de la Educación en la Facultad de Pedagogía de la Universidad
de Barcelona.
Álex Muñoz es pedagogo, trabaja en Minyons Escoltes i Guies de Cata-
lunya y colabora como formador de monitores de tiempo libre en la Fun-
dació Pere Tarrés.
Josep M. Puig Rovira es catedrático de Teoría de la Educación en la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Los cinco son miembros del Grupo de Investigación en Educación
Moral (GREM, en sus siglas en catalán).
Aprendizaie servicio
y necesidades sociales
Mónica Gijón Casares
Los proyectos de aprendizaje servicio suponen una nueva oportunidad
para que jóvenes, entidades sociales e instituciones realicen una aporta-
ción crítica a la sociedad. La metodología de aprendizaje servicio pone
especial énfasis en el análisis y la comprensión de problemas y necesida-
des sociales, y permite a los jóvenes implicarse en su resolución de
manera creativa. En definitiva, nos encontramos ante un tipo de proyec-
tos que entiende las necesidades sociales como oportunidades para ino-
cular retos cívicos que pueden incidir en la construcción de una sociedad
más justa y solidaria.
En el presente capítulo presentaremos el análisis de necesidades socia-
les como estímulo de la capacidad crítica y la iniciativa solidaria. Analiza-
remos, en primer lugar, la idea de necesidad socia~ en segundo lugar,
presentaremos las razones por las que los centros deberían abrirse a la rea-
lidad y sus necesidades; en tercer lugar, presentaremos la idea de reto cívico
en los proyectos de aprendizaje servicio; y finalmente, explicaremos cómo
pueden despertar los docentes esa mirada crítica en un proceso de toma
de conciencia que impulse a los jóvenes a una acción solidaria
Necesidades sociales: punto de partida en el aprendizaje servicio
Los proyectos de aprendizaje servicio tienen un punto de partida común, la
mirada crítica a la realidad social. A continuación, nos adentraremos en el
concepto de necesidad socialy sus características, así como la razón por la que
los proyectos de aprendizaje servicio la sitúan en el punto de partida.
¿Qué son las necesidades sociales?
El concepto de necesidad social es un concepto complejo y difícil de definir
que ha ido evolucionando con el propio proceso social. l.a noción de nece-
sidad social forma parte del lenguaje habitual de las ciencias sociales y polí-
ticas, y se ha empleado en disciplinas tan diferentes como la educación, la
54 APRENDIZAJE S!RVIOO (APS)
política o la economía. En ocasiones, se ha utilizado de forma generalizada
y ambigua, sin analizar sus causas, sin determinar sus características y sin
definir sus límites. En otras palabras, las medidas para satisfacer tales nece-
sidades se han utilizado de forma ideológica o partidista.
Las necesidades sociales están íntimamente ligadas a lo que se consi-
dera útil y positivo para el desarrollo personal y la integración social. Sin
duda, la idea de necesidad tiene que ver con los mínimos que una deter-
minada sociedad considera imprescindibles para conseguir una cierta cali-
dad de vida. En el momento en que hay carencias que limitan esa
autorrealización individual y colectiva, o no se dan los medios para conse-
guir esas aspiraciones, estaríamos ante una necesidad. Si esa situación
afecta a un grupo de personas, entonces la definiríamos como una necesi-
dad social.
La insatisfacción de necesidades puede provocar que haya grupos que
vivan procesos de exclusión social. Existe abundante teoría sobre la exclu-
sión social, aunque es frecuente definirla como el proceso por el cual los
individuos o los grupos quedan fuera, es decir, son total o parcialmente
excluidos de la participación plena en la sociedad en la que viven. Como
vemos, la exclusión social es un concepto estrechamente ligado a la
noción de necesidad que tiene varias dimensiones. García Roca destaca
varias de ellas: una dimensión estructural o económica definida como la
carencia de recursos económicos y las dificultades de acceso al mercado
de trabajo; una dimensión contextua!, que tiene que ver con la falta de
integración familiar y comunitaria; y finalmente, una dimensión subjetiva
o personal, que tiene que ver con la ruptura de la comunicación, la difi-
cultad para dar sentido a la propia vida y la erosión de las capacidades per-
sonales (García, Pérez y Romero, 1992). Cuando los procesos de exclusión
se prolongan en el tiempo, pueden conducir a procesos de desestructura-
ción y marginación graves.
En las sociedades contemporáneas los grupos en situación de riesgo
de exclusión social son también cambiantes y dependen de la génesis de
nuevas necesidades; algunos de ellos son las personas sin hogar, parados
de larga duración, las personas toxicómanas y con dependencia a otras sus-
tancias, personas con enfermedades mentales graves o personas en situa-
ción irregular. No es objeto de este capítulo analizar los procesos y factores
que determinan la exclusión; sin embargo, conviene apuntar que la exclu-
sión y la marginación no son «Culpa» de grupos que no saben adaptarse a
la dinámica social, sino consecuencia de un modelo económico y social
injusto. En ese sentido, las personas y grupos que viven estas situaciones
pueden experimentar miedo, desorientación, inmadurez o culpabilidad,
así como actitudes desafiantes o agresivas -fundamentalmente contra ellos
mismos-. Desde los proyectos de aprendizaje sen.icio conviene alejarse de
posturas victimistas y culpabilizadoras, y acercarse a una comprensión glo-
APRINDIZAJ! SERVIOO YNECESIDADES SOOAL!S
bal, tanto de los factores que pueden causar esas situaciones como de las
circunstancias concretas que viven las personas'.
Closificoción de necesidades
Para una mayor comprensión de los conceptos de necesidad y exclusión socia~
veremos ahora diferentes perspectivas de clasificación yjerarquización de
las necesidades sociales.
Son muchas las formas en las que se han organizado y clasificado las
necesidades sociales: genuinas o naturales y superfluas o artificiales; bioló-
gicas y sociales; necesidades individuales y externas; necesidades instru-
mentales, funcionales o intrínsecas. Una de las más conocidas es la
diseñada por Abraham H. Maslow, que define una escala jerarquizada _de
necesidades, de modo que para sentir las necesidades de orden supenor
es necesario tener cubiertas las de orden inferior. En el escalón más bajo se
encontrarían las necesidades fisiológicas, como el hambre o la sed. Cuando
están cubiertas, se empiezan a sentir las necesidades de seguridad y de pro-
tección contra los daños externos. En un nivel superior se encontrarían las
necesidades de aceptación social, como el afecto, el amor, la pertenencia Y
amistad. A continuación aparecerían las necesidades de autoestima y reco-
nocimiento. Finalmente, encontraríamos las necesidades de autorrealización
(Maslow, 1954). .
Entre las clasificaciones clásicas de necesidades cabe destacar la reali-
zada por B. Malinowski (1981). El autor detalló un listado de necesidad~s
básicas universales y los procedimientos y estrategias culturales para saus-
facerlas. Su teoría está estructurada en tres niveles. En primer lugar, se
encuentran las necesidades básicas, impulsos de supervivencia como el
parentesco, el bienestar, la protección, el crecimiento o_I_a salud, q_ue los
grupos resuelven con herramientas como la reproducc10n, el ab~go, la
seguridad, la ejercitación o la higiene. En segu?~o lugar, las ~eces1dades
que tienen un carácter cultural como la integrac10n, la econom1a o la o~a­
nización comunitaria, que se resuelven con herramientas de la ida s~c-ml
como la cooperación, la distribución de bienes, las leyes o la educaCion.
Finalmente, las necesidades que facilitan la integración, que se resuelven
con el conocimiento, la religión y la magia. Para el antropólogo, todas las
instituciones de una cultura deben proporcionar mecanismos específicos
para satisfacer esas necesidades.
l. Castcl (1992) distingue tres zona• 0 moment05 para determinar si una situaci?n es o n~l
1
•'n soc·1
at La zonll dt' inteamrión en la que se ,;ve una estabilidad en las n~laoones fanu-
exc liSIO • .,. ' • bTd di Jx
liares, sociales y laborales; la wnn d• r•llfn,.m/Ji/idrrd, en la que se produce la mesta 1 1 .~ ~ ~
rdl }' relacional y se produce una débil protecdón social! fi•~a.lmente, la ::mw d' r.u:bwon, t n la
que se da un pro~resh·n aislamiento social de grupos e tndiVlduos.
55
56 APIENDIIAJE SERVICIO (APS)
Los trabajos de Maslow y Malinowski apuntan a dos amplios modos de
clasificar las necesidades: por un lado, aquellas que tienen un carácter más
i~dividual y q~e resp~nden a_vivencias su~etivas, y por otro, aquellas que
tienen un caracter mas colectivo y social.
Finalmente, con relación a los modos de considerar las necesidades
sociales, conviene citar el trabajo de Bradshaw (1972), que estableció una
tipología muy útil en las ciencias sociales: las necesidades normativas esta-
blecidas por parte de un gmpo de expenos o científicos sociales sob~e los
nivel_es teóricamente deseables de satisfacción; las necesidades expresadas,
mamfestadas en forma de demanda; las necesidades percibidas 0 experi-
mentadas, basadas en la percepción y la conciencia de la necesidad por
parte del gmpo afectado; y finalmente, las necesidades comparativas, fmto
~e la comparación entre gmpos. Tal y como este autor ha señalado, con-
~ene tener en cue~ta el ~do de conciencia por parte de las personas que
Sienten una necesidad, as1 como los procedimientos, métodos y técnicas
para su diagnóstico y evaluación.
Satisfacción de necesidades
El aná~isis de ~ecesidades sociales está relacionado con las formas en que
las s~Cledade~ Intentan satisfacer y resolver sus carencias. La capacidad de
plamficar acoones que mejoren las aspiraciones humanas es, sin duda, uno
de los motores más importantes de la evolución humana. Si analizamos
~sos modos de satisfacción, podremos comprobar que las necesidades son
magotables: es decir, los individuos y los gmpos crean recursos para satis-
facer necestdades que cuando están resueltas permiten la aparición de
nuevas necesidades.
Cuando las necesidades sociales no se resuelven, nos encontramos
ante un problema social que obliga a las instituciones a intervenir sobre la
realidad. En las sociedades contemporáneas, los ciudadanos exigen al
Estado los medios necesarios para evitar la exclusión y favorecer la inte-
~ción soci~l de los colectivos excluidos. Los estados tienen la responsabi-
lidad de arucular y dar respuesta a las diferentes demandas sociales y
~egurar una igualdad de oportunidades y mayor garantía dejusticia social.
Sm embargo, veremos a lo largo del capítulo que la resolución de necesi-
~ades no depende exclusivamente de las instituciones públicas o privadas,
smo que es responsabilidad de toda la comunidad.
. Las necesidades sociales y la exclusión social tienen que ver con caren-
Cias Y con los medios para superarlas, pero ¿es lo mismo una necesidad
fmto de la sociedad de consumo que una necesidad básica para la vida?
Ver_emos a continuación que las necesidades evolucionan con el proceso
soctal. Durante los años setenta, las necesidades sociales se consideraban
desde una concepción mayoritariamente economicista y eficientista, se
AmNDIZAIE SERVICIO l NECESIDADES SOOALES
pensaba que la satisfacción de necesidades tenía que ver exclusivamente
con la pobreza, el aumento de recursos materiales y con una buena gestión
de la Administración. Años posteriores se introdujeron los conceptos de
equidad y calidad de vida en los análisis y se empezó a pensar que las nece-
sidades no podían resolverse con recursos materiales, sino con cambios
profundos en las dinámicas sociales orientadas hacia una mayor justicia
social. El protagonismo en la satisfacción de necesidades se ampliaba a
otros agentes sociales, no solo a la Administración. Desde los años noventa
se ha introducido en los análisis el concepto de empoderamiento como varia-
ble que tener en cuenta para conseguir una mayor justicia y equidad, el
protagonismo no es exclusivamente institucional y de entidades privadas,
sino que se tiene en cuenta la opinión y las capacidades de las personas y
colectivos afectados por una necesidad o que se hallan en situación de
exclusión social (Carballo de la Riba, 2007).
El concepto de necesidad social es pues un concepto complejo y diná-
mico que tiene un alto carácter temporal y contextua!. Las necesidades se
constmyen socialmente y parece difícil llegar a un consenso, no es posi-
ble compararlas entre países, ni siquiera entre territorios de un mismo
Estado, dado los diferentes riunos y velocidades en la dinámica social. Tam-
poco parece posible generalizar, ya que mientras aparecen necesidades de
nueva generación en sociedades postindustriales, hay contextos en los que
las necesidades de alimentación básica son todavía un horizonte lejano.
Esta perspectiva puede conducirnos a una trampa en el análisis de las nece-
sidades: pensar que son una cuestión relativa a los valores de cada contexto
y que las medidas para buscar soluciones son también relativas a la cir-
cunstancia histórica y social. Aunque haya algo de cierto en estas afirma-
ciones, no podemos olvidar que las necesidades sociales están íntimamente
ligadas a las nociones de derechos fundamentales, de justicia social y de digni-
dad humantL Por ello, las necesidades ni son neutrales, ni lo es la forma de
mirar a analizar y actuar sobre ellas.
Conviene alejarse de algunos supuestos erróneos que aparecen fre-
cuentemente en el análisis de los problemas sociales. Ballester destaca
la cuestión del individualismo, es decir, conviene rechazar las posturas que
sostienen que toda necesidad se produce y se expresa en una esfera indivi-
dual, sin tener en cuenta las herramientas socioculturales y morales de una
colectividad que permiten a los individuos afrontar los problemas y adap-
tarse a los contextos en los que viven. El autor también alerta del peligro
del objetivismo, que reduce la cuestión de las necesidades sociales a un pro-
blema de método y medida, cuantificable y limitado a la aplicación de un
instmmento. Desde esas posturas, las necesidades se reducen a datos y esta-
dísticas de lo considerado aceptable y a presupuestos específicos en fun-
ción de baremos sociales (Ballester, 1998, pp. 63-76). A estos dos supuestos
habría que añadir, en las sociedades capitalistas, el peligro de la mercanti-
57
58 APIUOI!AJI SIIYICIO (APS)
lización de las necesidades, es decir, que se interpreten las necesidades
sociales y los mecanismos para satisfacerlas exclusivamente como necesida-
des de consumo que pueden resolverse en términos de compra-venta.
Hemos intentado definir el concepto de necesidad y exclusión social y
hemos visto que la satisfacción de necesidades ha evolucionado considera-
blemente con el progreso social. Veremos a continuación cómo las necesi-
dades pueden ser también una oportunidad de pensar, imaginar y
desarrollar posibilidades para la acción solidaria.
Abrirse olo realidad: lo mirado desde los centros socioeducotivos
El aprendizaje servicio apunta a una idea central: la mirada critica a las
necesidades sociales para realizar una contribución positiva a la realidad.
Una mirada que supone para los centros y entidades socioeducativas un
importante ejercicio de apertura a los problemas y necesidades del exte-
rior. Apuntaremos a continuación algunas razones y características de esa
apertura de los centros a la realidad.
¿Por qué los centros socioeducativos deben mirar ala realidad?
Los centros socioeducativos deberían mirar más a la realidad para ayudar
a los jóvenes a involucrarse en la construcción de una sociedad más justa.
Desarrollaremos a continuación algunas razones por las que las entidades
socioeducativas deberían mejorar esa función social de la escuela.
Partir de necesidades sociales supone centrar la mirada en aquellos
aspectos que no funcionan en la sociedad que nos rodea y en las situacio-
nes de las personas que sufren carencias. Abrirse a las necesidades de los
otros es un ejercicio que permite superar una cierta tendencia al indivi-
dualismo, es decir, la mirada al exterior en los proyectos de aprendizaje ser-
vicio tiene un importante componente altruista que permite relativizar
ciertos intereses y obsesiones de la sociedad de consumo. Esa mirada tiene
un potencial altamente personalizador y concreto: no se mira hacia fuera
en abstracto, sino que se mira para comprender a los sujetos y las circuns-
tancias que los envuelven, las consecuencias del modelo de desarrollo eco-
nómico desigual, los efectos del cambio climático o los problemas
cotidianos de los grupos excluidos en nuestra sociedad.
Mirar la realidad permite a los jóvenes trascender de ciertos intereses
individuales para implicarse en un interés colectivo. Los proyectos de
aprendizaje servicio les permiten descubrir otros intereses, más allá de los
intereses mercantilizados de nuestra sociedad y descubrir inquietudes soli-
darias que se pueden compartir. No se trata sólo de abandonar los propios
intereses y aficiones, sino de descubrir otras realidades y dar sentido a gus-
APRENDIZAJE SERYI(IO YNECESIDADES SOUALES
los personales que se pueden utilizar en bene~cio ~~ otros. En definitiva,
la metodología del aprendizaje servicio permite a JOVenes, educadores Y
docentes implicarse en la definición y puesta en marcha de un reto colec-
rn·o que vaya en beneficio de terceros. . . . . . -
La metodología del aprendizaje servicio IDVIta a.saltr a lo~ JOVenes de
intereses egoístas para implicarse en intereses colectivos y les Impulsa a la
acción solidaria. Ante las dificultades y problemas humanos, no q~eda otra
opción que actuar y comprometerse en acciones concretas de_ meJora. Los
jóvenes miran a Ja realidad no como soció!ogos o exper~~s, smo desde su
experiencia concreta y ofreciendo su parucular aportaCion. Que lo.s cen-
tros miren y analicen las necesidades sociales supone ~a~ la. oport~mdad a
alumnos y alumnas de interpretar y participar en la dmamtca soctal. Aun-
que el análisis de necesidades es el punto de partida. de los proy_ectos de
aprendizaje servicio, no todos los recorridos para abn~se ~ ~a reahdad son
iguales. A veces es necesario preguntarse de manera.mdtVIdua~, ~~ otras
necesitamos que nos ayuden a mirar y que nos indtquen postbthd~~es.
Veremos en el apartado «La toma de conciencia: el impulso pedagogtco
de Jos proyectos de aprendizaje servicio» (p. 65) cómo pueden facilitar esa
toma de conciencia los docentes.
Superar esa tendencia al egoísmo e implicarse en un inte.rés colee~
para realizar acciones solidarias permite ava~zar en un~ cahdad de VIda
común. La mejora de la sociedad pasa por paltar las necesidades de los gru-
pos excluidos y marginales no sólo porque disminuye el. riesgo y aumenta
Ja calidad de vida de unos cuantos, sino porque beneficia a toda la comu-
nidad. Los proyectos de aprendizaje no son sólo una herra.mien~ de las
instituciones para solventar los problemas de ciertos colecu_vos, _smo que
son un instrumento pedagógico que puede aumentar la conCienCia de per-
tenencia a una sociedad, construir un tejido social fuerte y suponer una
fuente de compromiso con la mejora de la calidad de vida de todos.
¿Cómo deben mirar la realidad los centr~ socioe~ucativos? . _.
Las razones por las que Jos centros soctoeducauvos deben abnrse cnuca-
mente a la realidad son fundamentalmente educativas, pero ¿qué postura
deben mantener cuando miran al exterior? A continuación desarrollare-
mos algunas actitudes deseables de los centros para abrirse al entorno: por
un lado, una mirada abierta, libre de prejuicios y etiquetas; y, por otro, una
mirada crítica y valiente, con voluntad de transformación social.
Los centros socioeducativos no pueden mirar las necesidades del
entorno de cualquier modo; no se puede mirar para etiqtetar, ni para sen-
tirse en una falsa zona de seguridad, ni para quedarse paralizado o desmo-
ralizado. La mirada hacia el exterior debe ser una mirada franca y libre,
adecuada a la edad de Josjóvenes, pero abierta a la complejidad de los pro-
59
60 APR!NDIZIJE SERVICIO (APS)
blemas sociales. La escuela mira al exterior no para dictar cátedra, sino
para reaprender lo aprendido. Se trata más bien de una mirada empírica,
que no repite un discurso enciclopédico, sino que se implica en la mejora
de la realidad. En ese sentido, veremos en el capítulo destinado al apren-
dizaje que los proyectos de aprendizaje servicio no se inician con un inte-
rés teórico o académico, sino que el punto de partida es siempre una
inquietud que proviene de los problemas sociales.
Esa actitud permite a los centros salir de su tradicional autarquía
educativa. Las dinámicas internas y las tareas de la vida cotidiana ocupan
gran parte de la rutina de los centros educativos. La escasa tradición
escolar de conectarse con el entorno y trabajar con otras entidades ha
dificultado la mirada de los centros a otros problemas y necesidades que
no sean los propios. Con la metodología de aprendizaje servicio es posi-
ble aprender valores y conocimientos mirando fuera de nosotros, otor-
gando un papel educativo a otros agentes y dando protagonismo a los
grupos y personas que sufren algún tipo de exclusión o necesidad social.
Los movimientos de renovación pedagógica ya apuntaron la necesaria
relación entre escuela y entorno; autores como Dewey o Freinet indica-
ron que las experiencias de los jóvenes en contacto directo con el
entorno eran una oportunidad de participación activa en la vida social y
de avanzar hacia una sociedad más democrática (Dewey, 2004; Freinet,
1990). La metodología de aprendizaje servicio refuerza esa idea, espe-
cialmente con la posibilidad de realizar contribuciones solidarias y cívicas
a la realidad.
Si mantener una mirada abierta es importante, veremos a continua-
ción la relevancia de mantener una mirada crítica y valiente. Los proyectos
empiezan con una pregunta de interés que no es neutral, que presta aten-
ción a temas controvertidos y comprometidos ante los que no es posible
permanecer impasibles. Podríamos decir que en el inicio de los proyectos
de aprendizaje servicio hay una mirada valiente y comprometida que no
pasa por alto las injusticias o los abusos, que denuncia las violaciones de
derechos humanos y que se implica en los conflictos sociales. En definitiva,
los proyectos de aprendizaje servicio son una oportunidad para que los
jóvenes puedan posicionarse ante la realidad. Esta postura conecta con
ciertas tradiciones pedagógicas que muestran la importancia de detectar
las cosas que no van bien para transformarlas. Autores como Bean y Apple
han ilustrado que las experiencias de participación educativa son más exi-
tosas cuando la comunidad toma conciencia de las cosas que no funcionan.
La implicación colectiva permite la transformación del entorno escolar en
una comunidad más democrática y participativa (Apple y Beane, 1997). Sin
embargo, en los proyectos de aprendizaje servicio, las aportaciones de los
jóvenes no van en beneficio exclusivo de la comunidad educativa, sino de
toda la sociedad.
~m~Dil~lE SERVl0 1 ~ElESIU~OES SOlmS
En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio conectan con las
aportaciones de la pedagogía critica, que pretenden despertar en los alum-
nos y alumnas su rol de agentes críticos. Autores como Freire o Giroux y
MeLaren apuntan a que la pedagogía debería propiciar las condiciones
para que los jóvenes sean conscientes de su relación con el proyecto de
construcción de la democracia. Para Giroux, la pedagogía no sólo es una
oportunidad de mirar críticamente la sociedad, sino de proporcionar las
habilidades y conocimientos para transformar el entorno y asumir la res-
ponsabilidad de intervenir en el mundo. La democracia no puede funcio-
nar si los ciudadanos no disponen de criterio propio, de autonomía e
independencia, cualidades imprescindibles en la educación de los jóvenes,
como lo es su contribución a las decisiones de la vida cotidiana (Freire,
1970; MeLaren y Kincheloe, 2008). Para la pedagogía crítica, los alumnos
y las alumnas no son meros espectadores, sino que tienen un importante
papel en la reforma institucional y en la política gubernamental. En
este sentido, destaca la dimensión política del ejercicio de la tarea docente.
Los centros socioeducativos son espacios óptimos para trasladar la inquietud
y el compromiso en la transformación del mundo. En los proyectos de
aprendizaje servicio la crítica no se queda en palabras vacías, sino que
conecta con una manera valiente de mirar el mundo yse concreta en un com-
promiso en primera persona.
Mirar poro actuar: los retos cívicos en los proyectos
de aprendizaje servicio
La metodología de aprendizaje servicio permite transformar las necesida-
des sociales en buenas oportunidades para el ejercicio de una ciudadanía
crítica y responsable, pero ¿cómo se construyen esos retos cívicos? A conti-
nuación analizaremos con detalle los retos en los proyectos de aprendizaje
servicio, cómo pueden contrarrestar algunos de los males de la sociedad
contemporánea, y el alto componente ético, político y científico de las
acciones de servicio.
¿Qué es un reto en los proyectos de aprendizaje servicio?
Hemos visto que la escuela y las entidades sociales deben mantener una
actitud abierta y valiente para mirar la realidad. Sin embargo, los centros
socioeducativos no pueden limitarse únicamente a mirar. El aprendizaje
servicio sería un proyecto efímero si sólo se encargara de educar la mirada;
más bien al contrario, debe materializarse en retos para los jóvenes.
Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio son oportunidades
para expresar la creatividad, el potencial y la pasión en cualquier ámbito de
6
62 AmNDIIAJE SERVICIO (AISJ
la vida. Para los jóvenes, se trata de un desafío en el desarrollo de solucio-
nes alternativas ante los problemas sociales, es decir, una oportunidad de
comprometerse en acciones de servicio para conseguir un mundo más
justo Ysolidario. Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio se deri-
van de las inquietudes e interrogantes que genera la propia dinámica
social. Por ello, no pueden resolverse de forma fácil, requieren una mirada
comph:ja, un esfuerzo de comprensión globaJ y una puesta en marcha multi-
disciplinar por parte de todos los agentes implicados. Cuando esos retos
tienen un alto componente solidario y social, se convierten en actividades
fuertemente motivadoras, acciones que generan una pasión consciente en
el gmpo que las desarrolla.
Los proyectos de aprendizaje servicio deben contener retos asequi-
bles, enriquecedores y educativos para losjóvenes. Una actividad rutinaria
no es un reto, sino una repetición monótona de acciones sin sentido. Un
reto es una acción fuera de lo común para cualquiera de sus protagonistas,
por ello requiere el esfuerzo y la dedicación de quien lo desarrolla. Para
que ~na acción de servicio tenga éxito, es necesario constancia y perseve-
rancia por parte del grupo; los retos no son acciones puntuales e incone-
xas que puedan improvisarse en un solo día.
. Los retos implican una alta dosis de creatividad e imaginación para
qu1enes los desarrollan. Las acciones de servicio requieren ideas frescas y
originales que permitan a los jóvenes desarrollar la intuición solidaria.
Prestar atención a los colectivos que sufren necesidades sociales y procesos
de exclusión social permite a los alumnos y alumnas agudizar el ingenio en
el diseño de acciones coherentes y atractivas.
Los retos permiten que sus protagonistas experimenten en pri-
~era persona vivencias motivadoras: se trata de experiencias que legi-
timan Y dotan de sentido a las acciones concretas. Los retos son
similares a las experiencias críticas que algunos autores de la antropo-
logía educativa definen como acontecimientos que envuelven a toda la
comunidad convirtiéndose en una experiencia de crecimiento colec-
tiva (Woods, 1997).
El proceso de construcción de un reto cívico en los proyectos de
aprendizaje servicio implica tres momentos diferenciados:
l. El momento inicial que supone adoptar la idea, es decir, el pro-
ceso por el cual los jóvenes hacen propio ese reto e imaginan
acciones posibles para su consecución.
2. El desarrollo y puesta en marcha de las acciones, el momento en
que losjóvenes se enfrentan a las ideas, modifican el diseño inicial
y lo lle'an a cabo en primera persona.
3. El proceso de consecución, momento en el que se beneficia la
colecthidad y los jóvenes pueden disfrutar de la satisfacción que
supone ser capaz de conseguir tm reto.
APRENDIZAJE SIIYICIO TNIUSIDlDES SOCilliS
Retos que pueden contrarrestar algunos malestares contemporáneos
El desarrollo de retos cívicos y solidarios puede ayudar a contrarrestar algu-
nos de Jos males de la sociedad contemporánea. Los avances en materia
política, tecnológica o sanitaria han mejorado la calidad de vida y el acceso
a derechos; sin embargo, algunos de esos avances han generado numero-
gs contradicciones y malestares en la sociedad contemporánea.
Entre quienes cuestionan estos avances cabe destacar los trabajos de
Habermas y su crítica de la racionalización del mundo de la vida por parte
de una suerte de lógica instrumental y burocratizadora que invade las rela-
ciones interpersonales (Habermas, 1982, 1984, 1987). Para el autor, el
mundo de la vida se compone de tres elementos: la cultura, la sociedad y
la personalidad. El primero hace referencia a las pautas interpretativas o
suposiciones básicas sobre la cultura ysu influencia sobre la acción; el segundo,
a las pautas apropiadas de relaciones sociales; y el tercero, al modo de ser
y comportarse de las personas. Para el autor, se ha producido una «coloni-
zación,. del mundo de la vida por elementos simbólicos característicos del
sistema social, concretamente el poder y el dinero. En definitiva, la lógica
mercantilista del sistema económico ha teñido las relaciones interpersona-
les, la cultura y los individuos.
Charles Taylor (1994 y 1996) analiza esas contradicciones desde una
perspectiva ética, señalando la desorientación y la pérdida de identidad del
hombre moderno. Para el autor, la modernidad ha provocado tres formas
de malestar en Jos individuos y los grupos. En primer lugar, el individua-
lismo y la primacía del éxito personal. Aunque Jos derechos individuales
son un logro de la civilización moderna, han traído consigo un excesivo
interés en el yo y un olvido de la pertenencia al grupo. En palabras del
autor, vivimos una generación narcisista que lleva a la pérdida de sentido.
Otra de las causas de malestar en la modernidad es la primacía de la razón
instrumental, es decir, la lógica de la eficiencia y la productividad máxima
parece ser la mejor medida del éxito, sin tener en cuenta otros aspectos
como el compromiso o la gratuidad. Finalmente, otra de las causas de
malestar es la pérdida de libertad de los individuos en favor de un excesivo
control y tutela exterior -administraciones, organizaciones, corporaciones,
fuerzas de seguridad, etc.-. A mayor control y tutela por parte del Estado,
menor participación del ciudadano, que se enfrenta solo a un vasto Estado
burocrático.
El sociólogo Bauman define la situación que vivimos como modnnidad
líquida, en donde las instituciones, las formas de organización social y las
relaciones se caracterizan por ser excesivamente fluidas. Para el autor,
las nociones de individualidad y emancipación, características de la moder-
nidad contemporánea, se han <<desintegrado.. en favor de una mayor flui-
dez y sensación de libertad. La desintegración social y la falta de acciones
colectivas son para el autor un efecto colateral de esa idea de fluidez y levedad
63
64 APRENDIZAJE SERVICIO (APS)
que tiñe las relaciones. En su opinión, esa desintegración social es la con-
secuencia de una nueva técnica de poder que proviene de la falta de
compromiso. Los vínculos se caracterizan por una cierta fragilidad, vulnera-
bilidad y transitoriedad, aspectos que aumentan la sensación de desinte-
gración social. Por otro lado, el autor señala que en la sociedad de
consumo, la seducción ha sustituido a la represión como medio de control
social. De esta forma, la idea de libertad se encarna especialmente en la
noción de libertad de consumo (Bauman, 1999, 2006, 2007).
Reforzar los lazos entre los miembros de una comunidad, disminuir el
peso del yo y evitar las instrumentalización de las relaciones puede conse-
guirse con proyectos y retos grupales. Implicarse en retos cívicos permite
experimentar valores, otorga un nuevo sentido a la idea de participación y
compromiso, y facilita la construcción de una comunidad más crítica,justa
y comprometida.
Retos con un alto potencial científico, ético ypolítico
La concreción de los retos cívicos en la metodología de aprendizaje servi-
cio lleva implícita una dimensión científica, política y ética, que tiñe las
acciones de los jóvenes en diferentes momentos de la realización del pro-
yecto
Con relación a la dimensión científica de los proyectos, conviene desta-
car que partir de las necesidades sociales implica ya una epistemología de
la construcción del conocimiento. Algunos autores han señalado que el
conocimiento debe estar orientado a solucionar problemas de la vida coti-
diana, es decir, el cocimiento debe tener un carácter eminentemente prác-
tico para resolver problemas (Dewey, 2004; Molinos, 2002). Esta
oportunidad permite alejarse de postulados epistemológicos más tradicio-
nales y obsoletos. Así, en los proyectos de aprendizaje servicio, el conoci-
miento no se construye en una esfera lejana a la realidad, inaccesible, sólo
interpelada y cuestionada por interlocutores expertos, sino que se cons-
truye con los jóvenes participantes en un proyecto y con los protagonistas
de la acción solidaria.
Con relación a la dimensión política, los proyectos de aprendizaje servi-
cio pueden contrarrestar la desmotivación y apatía de los jóvenes frente a
la política a través de la denuncia y el compromiso que puede generar una
acción solidaria. En los últimos tiempos, la reflexión sobre la filosofía polí-
tica se enmarca en dos amplias tradiciones teóricas, que implican dos
modos distintos de entender la ciudadanía. En primer lugar, el comunita-
rismo, que acentúa la noción de pertenencia al grupo y reclama identida-
des no desarticuladas, y en segundo lugar, el liberalismo, que acentúa la
noción de justicia entendida como acceso a derechos y responsabilidades
individuales. Los filósofos más representativos de ambas tendencias han
APRENDIZAJE SERVICIO YNECESIDADES SOCIALES
elaborado principios teóricos algo abstractos difíciles de plasmar en la rea-
lidad. En los proyectos de aprendizaje puede materializarse lo bueno de
ambas tradiciones, el sentido de colectivo y la idea de justicia. La demo-
crácia no se agota en la rehindicación de derechos ni en el ejercicio de
deberes, sino que se amplía con la experiencia de la participación, el com-
promiso y la implicación en las cuestiones sociales. Qué mejor ejercicio de
participación que implicarse en el análisis crítico de las necesidades y en el
desarrollo de retos solidarios. En ese sentido, proyectos educativos como
el aprendizaje servicio refuerzan la perspectiva de educación como acción
política orientada al desarrollo de competencias cívicas, como la delibera-
ción pública, la reflexión, la participación y compromiso en las realidades
cotidianas.
Los proyectos de aprendizaje servicio están impregnados de una
importante dimensión ética, que es fuente de desarrollo moral para quienes
los desarrollan. La reflexión ética profundiza en la noción de bien y de jus-
ticia, es decir, en lo que se considera bueno yjusto para los individuos de
una sociedad. En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio tienen
como punto de partida la toma de conciencia de las necesidades sociales y
enfrentan a los jóvenes con lo que consideran justo para los colectivos que
sufren necesidades o procesos de exclusión social. Esta dimensión ética
asegura que los proyectos no dependan de modas o poderes públicos, sino
de una reflexión ética sobre lo justo y lo bueno para las personas. Los pro-
yectos de aprendizaje servicio están estrechamente relacionados con los
mínimos que se consideran exigibles en una sociedad, así como con la
capacidad ética de ponerse en el lugar del otro.
lo tomo de conciencio: el impulso pedagógico de los proyectos
de aprendizaje servicio
Parece que una mirada crítica y valiente a la realidad es el impulso necesa-
rio para experimentar el cuidado y la responsabilidad que lleva implícito
un reto cívico. Pero ¿cómo impulsar esa mirada crítica?, ¿cómo convertirla
en reto?, ¿cómo ayudar a losjóvenes a ser conscientes de la realidad y movi-
lizarlos en una acción social transformadora? Veremos a continuación el
modo en que los educadores y docentes pueden traducir esas ideas en
prácticas pedagógicas concretas.
La toma de conciencia de las necesidades sociales en los proyectos de
aprendizaje servicio implica tres movimientos pedagógicos en el ámbito
de la reflexión, de los sentimientos y de la acción.
• En primer lugar, tomar conciencia implica un proceso de descubri-
miento de las necesidades sociales y las consecuencias que suponen
para los miembros de una comunidad.
65
68 ArrEMOIZAIE SEtYICIO (APS)
simulaciones o breves representaciones que permitan a los jóvenes viven-
ciar las emociones de las personas con problemas sociales, siempre con el
máximo respeto y evitando caer en prejuicios y estereotipos.
La comprensión implica también una aproximación social y política
para dar sentido a los acontecimientos sociales. El análisis de las necesidades
sociales y la propuesta de acciones de mejora deben permitir a los jóvenes
comprender la complejidad de las relaciones entre el sistema económico y
social. Comprender el papel de los estados y las grandes corporaciones, las
consecuencias de una economía de carácter neoliberal, el papel de los movi-
mientos migratorios o los verdaderos motivos que se ocultan tras los conflic-
tos bélicos. A este respecto, los ejercicios de comprensión crítica invitan a los
alumnos a analizar críticamente situaciones controvertidas. El educador
puede utilizar reportajes periodísticos de denuncia social y trabcyos de inves-
tigación para facilitar esa aproximación. En ciertas edades es posible impli-
car a los jóvenes en procesos de investigación para facilitar esa actitud de
reivindicación y toma de conciencia. Es conveniente que en este tipo de acti-
vidades el educador permita a losjóvenes una primera aproximación indivi-
dual a la realidad y un debate posterior para que los alumnos y alumnas sean
conscientes de la evolución de los propios posicionamientos.
Legitimidad de las acciones
La toma de conciencia de las necesidades debe conducir a la acción de los
jóvenes. Ya vimos en el apartado anterior que las acciones deben concre-
tarse en retos éticos, científicos y políticos que permitan contrarrestar algu-
nas fuentes de malestar contemporáneo. Descubrir y comprender las
necesidades sociales, así como las circunstancias de sus protagonistas, lleva
implícito el reconocimiento de la dignidad, de lajusticia y de la diversidad
de proyectos personales y colectivos.
Si a lo largo de este trabajo hemos alertado de la importancia de no
etiquetar nijuzgar las diferentes circunstancias sociales, en el diseño de los
retos el educador debe velar especialmente para que las acciones se alejen
de estereotipos, sean redundantes o pobres de sentido ético y solidario. las
acciones y los retos en los proyectos de aprendizaje servicio tiene sentido si
se diseñan, ejecutan y valoran de manera colectiva, es decir, los proyectos
de aprendizaje servicio deben inocular en losjóvenes la idea de quejuntos
es posible mejorar la sociedad en la que viven. En ese sentido, el educador
debe velar para que tanto losjóvenes que desarrollan el proyecto como las
personas que stúren necesidades y carencias participen con igual protago-
nismo en el diseño y ejecución de las acciones solidarias. De nada sirve rea-
lizar un intenso proceso de toma de conciencia si las acciones diseiiadas
son individualistas o tienen un alto carácter asistencial. De igual modo, es
importante que el educador ayude a losjóvenes a idear y ejecutar retos que
AliENOIZAIE SERVICIO YNECESIDADES SOCIALES
contengan acciones posibles y realizables, enmarcadas en un diseño res-
ponsable y solidario, que reconozca derechos y también responsabilidades
a todos los agentes sociales.
Finalmente, sólo nos queda destacar que conviene que el educador
permita a los jóvenes reflexionar en cada paso del diseño y ejecución. La
crítica, la responsabilidad, la acción solidaria no fluyen, no aparecen por
azar, necesitan espacios para la interiorización y la reflexión. Los educado-
res tienen un importante papel a la hora de dirigir esa mirada, de facilitar
esa comprensión compleja y de atravesar las acciones con un sentido dejus-
ticia y responsabilidad.
En el cuadro 1 se detallan las acciones pedagógicas que el educador
puede realizar para facilitar la toma de conciencia de las necesidades socia-
les y procesos de exclusión social en los proyectos de aprendizaje servicio.
Conclusión
A lo largo de este capítulo nos hemos acercado a la idea de necesidad social
y a algunas de sus características en los proyectos de aprendizaje servicio.
Hemos analizado algunas de las razones por las que los centros y entidades
socioeducativas deben conectar la realidad que les rodea, y hemos visto que
debían aproximase de forma crítica y valiente a las necesidades sociales.
Asimismo, hemos comprobado la importancia de convertir'esas necesida-
Cuodro l. Toma de cOIKienda
• listados de preguntas.
• Análisis de la prensa.
• Encuestas.
• Ejercicios de clarifica-
ción.
• Debates.
• Encuentros con enti-
dadesyONG.
• Análisis de casos.
• Presentación de testi-
monios y experiencias.
• Ejercidos de simula-
ción.
• No-velas, cuentos,
narraciones.
• Películas.
• Reporttjes periodúli-
cos.
• Documentales.
• 'frabajos de investiga-
ción.
•• • • .¡,..·~ • ~
t ... :.,. .~ ~,. ... ; •
• Acciones colectivas.
• Acciones posibles..
• Acciones solidarias.
• Acciones reflexivas.
69
70 APIINDillJI SUYICIO (Ap$)
des en retos, y cómo esos retos podían ser oportunidades para contribuir a
la mejora de la sociedad y superar algunas contradicciones de la sociedad
actual. Por último, hemos repasado algunas sugerencias y prácticas peda-
gógicas para que los educadores y docentes faciliten la toma de conciencia
de las necesidades sociales.
En los últimos años, las realidades económicas, sociales y humanas han
hecho patente la presencia de nuevas necesidades que requieren soluciones
creativas. Esta realidad social compleja, caleidoscópica y sistémica no puede
resolverse con l9s esfuerzos aislados de unos cuantos, sino que se hace nece-
sario articular, trabajar conjuntamente y repartir responsabilidades. Los pro-
yectos de aprendizaje servicio parten de la toma de conciencia de las
necesidades sociales y son una buena oportunidad para intervenir crítica-
mente en la sociedad y ejercitarse en una ciudadanía responsable y solida-
ria. Veremos en los capítulos siguientes cómo se concretan los aprendizajes
y los servicios a la comunidad en los proyectos de aprendizaje servicio.
Acerco de lo autora
Mónica Gijón Casares es profesora del Departamento de Teoría e Historia
de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barce-
lona y miembro del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM,
en sus siglas en catalán) de la misma universidad. Colabora con el Centro
Promotor de Aprendizaje Servicio. Entre sus publicaciones, cabe destacar
la obra Encuentro.~ cara a cara (Graó, 2004).
4
El servicio en el oprendizo¡e servicio
Roser Batlle
El servicio a la comunidad es uno de los elementos identificadores del
aprendizaje servicio y, desde el punto de vista pedagógico, el que confiere
más personalidad a esta metodología. El concepto de servicio es rico en
matices e interpretaciones y, por este motivo, también se presta a múltiples
confusiones y polémicas. Sobre éstas existen muchas opciones abiertas que
en la experiencia práctica no generan tanta controversia como en la discu-
sión teórica. Al parecer, es posible desarrollar proyectos genuinos de
aprendizaje servicio con un abordaje muy diverso del componente servicio.
El objeto de este capítulo es analizar diferentes reflexiones y puntos de
vista sobre el servicio a la comunidad, con la finalidad de clarificar las prio-
ridades de los diferentes enfoques, pero sin intención de marcar unos lími-
tes demasiado estrechos a una práctica educativa y social cuya flexibilidad
es, precisamente, uno de sus valores más preciados.
De lo tomo de conciencio olo movilización
Hay una visible diferencia entre la sensibilidad y el compromiso, entre la
conciencia y la acción. Frente a las injusticias sociales, las desigualdades
entre hombres y mujeres, los prejuicios entre comunidades o las amenazas
al planeta todos podemos tener un momento de lucidez, de indignación,
de crítica o incluso de denuncia, pero no todos nos levantamos del sofá
para hacer algo.
En una sociedad anclada en la búsqueda del máximo bienestar, la des-
movilización de la población adulta se traduce en el pasotismo de los
adolescentes. Sin embargo, también en esta sociedad se generan continua-
mente iniciativas esperanzadoras, que traspasan la frontera de la toma de
conciencia a la acción comprometida.
Los adolescentes de una asociaciónjuvenil' local analizan cada verano
una necesidad social de su entorno cercano, discuten las causas y las con-
l. Se trata de la experiencia del Grup de Polinya, un centro ele educación en el tiempo libre
de una población cercana a Barcelona.
72 APIENOIIAJE IEIVICIO (APS)
secuencias y se ponen manos a la obra para contribuir, de alguna manera,
a mejorar la vida del pueblo. El último verano decidieron intervenir en el
patio del instituto, que estaba bastante abandonado y no resultaba nada
acogedor para los estudiantes y profesores. De la crítica habitual (••Qué
patio más feo», «No hay derecho», «Nos merecemos algo más») pasaron a
la acción. Durante semanas se prepararon para saber cómo ajardinar y
embellecer el patio; posteriormente llevaron a cabo un trabajo de mejora
que fue valorado y aplaudido por el vecindario. Los adolescentes transfor-
maron un pedacito de realidad que no funcionaba, que no estaba bien o
que, sencillamente, era mejorable para el bien de todos. Comprobaron así
cómo es posible movilizarse y generar cambios.
Lo que persigue el aprendizaje servicio es precisamente la moviliza-
ción, la capacidad de hacer cosas para cambiar el entorno, para producir
mejoras... y las ganas de saber más para desempeñar bien esta tarea.
El aprendizaje servicio no se queda en la detección de una necesidad
social, no se conforma con una conciencia pasiva de las necesidades que
nos rodean. Esta conciencia pasiva, por otro lado básica y previa a cual-
quier grado de compromiso posterior, podría fomentarse sin mayor com-
plicación con los recursos didácticos usuales: una exposición motivadora
sobre un tema impactante, una buena película, la presencia de un testi-
monio para compartir su experiencia con el alumnado, una dinámica de
grupo incisiva y reveladora... todo ello es positivo y necesario, pero, sin
embargo, insuficiente para el aprendizaje servicio.
La conciencia debe dar paso al compromiso activo, incluso cuando
éste parezca una aportación muy pequeña con respecto a la necesidad
social a la que da respuesta. Una acción aparentemente insignificante, pero
con sentido, puede formar mejores ciudadanos que una crítica brillante y
estéril, que no genera movimiento ni implicación alguna.
Un concepto polisémico
De todos es sabido que el término servicio se aplica a muchas cosas que no
tienen nada que ver. Así, entre otras situaciones, discutimos si en tal país es
o no obligatorio el servicio militar; en el restaurante, preguntamos dónde
está el servicio; nos informan a qué hora es el servicio religioso; constata-
mos la calidad de los servicios públicos de nuestra ciudad, y felicitamos a
una amiga que ha montado su propia empresa de servicios.
El término puede utili1.arse correctamente en sentido militar, reli-
gioso, público o comercial. En todos estos sentidos dispares subyace, no
obstante, la idea de cosa útil, necesaria o que interesa por un motivo u otro.
También es necesario distinguir entre un arlo rívico, espontáneo y pro-
pio de la buena ciudadanía (por ejemplo, atender a un vecino que tiene
El IEIVICIO EN El APIENOIIAIE IEIVICJO
dificultades para atravesar la calle, cursar una denuncia a las autoridades
municipales o asistir a una manifestación) de lo que es un servicio a la comu-
nidad, que implica una actividad programada, de una cierta duración y
compromiso sostenido por parte de los participantes.
En un sentido social, el servicio se entiende conceptualmente como
una acción solidaria y desinteresada a favor de la comunidad. Éste es el
concepto que utilizan los movimientos sociales y de voluntariado, así como
los programas e iniciativas de servicio cívico o servicio civil. Como paraguas
conceptual, admite diversos matices, puede enfocarse desde diversos pun-
tos de vista, que marcarán prioridades éticas, políticas o pedagógicas dis-
tintas, por ejemplo con relación a la obligatoriedad y a la ausencia de
remuneración.
Existe un cierto consenso internacional a la hora de diferenciar volun-
tariado y servicio cívico, actuaciones ambas identificables con el concepto
de servicio a la comunidad:
• El voluntariado se refiere, sobre todo, a una actuación altruista y desin-
teresada en favor del bien común, que se realiza en el tiempo libre
de la persona y que es compatible con la práctica laboral normal en
otros ámbitos. Sería el caso, por ejemplo, de un empleado de la
banca que dedica una o dos tardes a la semana a colaborar como
voluntario en un hospital, sin recibir por ello ninguna remune-
ración. Es, por tanto, una práctica limitada en el tiempo, de rela-
tivamente poca intensidad. No representa la actividad principal de
la persona, aunque requiera un fuerte compromiso.
• El servicio cívico o servicio ciudadano voluntario, por el contrario,
representa un período de la vida intenso destinado a una causa
social, que la persona escoge voluntariamente y que es hasta cierto
punto incompatible con una actividad laboral normal, por lo menos
a tiempo completo. Por esta razón, la persona que realiza este tipo
de servicio suele recibir algún tipo de compensación económica, no
considerada como un salario. El servicio ciudadano voluntario es un
período organizado de compromiso significativo y una contribu-
ción en la comunidad local, nacional o mundial, reconocido y valo-
rado por la sociedad con una mínima compensación monetaria
para el participante (Sherraden, 2001). Frecuentemente, el servi-
cio cívico, en tanto que política pública, se ha originado como alter-
nativa al servicio militar o bien como consecuencia de la
desaparición de éste.
Una de las confusiones entre ambas prácticas es que tanto en una
como en otra a los participantes se les suele llamar voluntarios. Por esta
razón, en algunos países se empieza a denominar miemhros a los partici-
pantes del servicio cívico nacional.
73
Aprendizaje servicio
Aprendizaje servicio
Aprendizaje servicio
Aprendizaje servicio
Aprendizaje servicio
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Aprendizaje servicio

  • 1. APRENDIZAJE SERVICIO (ApS) Educación ycompromiso cívico Josep M. Puig {coord.), Roser Batlle, (arme Bosch, Maribel de la Cerda, Teresa Climent, Mónica Gijón, Mariona Groell, Xus Martín, Alex Muilm, José Palos, lauro Rubio, Jaume Trilla '.
  • 2. Aprendizo¡e servicio: e¡emplos ydefiniciones Maribel de la Cerda Mariona Graell Xus Martín Álex Muñoz Josep M. Puig Cuando nos comiene explicar el significado de un nuen> concepto. acos- tumbramos a seguir alguno de los dos caminos siguientes: dar c:jemplos con- cretos que describan con cl;nidad lo que designa el conc<'pto o bien definir con precisión las cat·acterísticas que delimitan la naturaleza de la realidad que nos ocupa. En las páginas que siguen vamos a explicat· el signi~icado del apmuliwjP spruirio usando ambas estrategias: ejemplificar y definir. Alicer la presentaci!Ín de ambos procedimientos, nos dat·emos cuenta de inmediato de que sobre aprendizaje sen·icio sabemos bastante más de lo que creíamos. Veremos que designa tlll tipo de actividad pedagógica que con toda probabilidad nos resultará cercana. Conocemos, hemos vivirlo o quizás impulsado experiencias iguales o muy semejantes. ,dcnüs, Tt-cmos también que los componentes del aprendizaje servicio son muy familiares: todos sabemos a qué nos referimos al hablar de aprendizaje v, aunque d término sen·icio nos incomode un poco, pronto lo solucionamos al acet~ cario a voluntadarlo. solidaridad o compromiso cívico. El aprendizaje sen·i- cio est;í ~i>rmado por componentes que conocemos, aunque su uuiún crea una metodología educni,·a nue·a' m;ís potente que cuak1uier;t de sus dos elementos por separado. En ddiniti·a, amos a ejemplificar y definir algo que quiz<is hemos ,.¡,·ido v que cst<Í formado por componentes conocidos. Vamos a empren- der una tarea qne no es complicada, que nos rccord;tr;í ejemplos v fijar;Í características del aprendizaje scn·icio ,., sobre todo, nos dará idea de la enormt' importancia cducath·a que puede llegar a tener. Par<1 lle,·ar a cabo la doble tat-ca de ejentplificar ~· definir d aprendizaje setTicio, empezare- mos citando ,·arias experiencias, luego compararemos algunas definiciones ' acabaremos ellllllltTando los principales denwntos que entran cn .juq.('o en esta metodología pcdag<igic:1.
  • 3. 16 AmNOIIlJ! SUVICIO (Ar$) Un precursor yseis experiencias Quizás el mejor libro para ver cómo se abre camino la idea central del aprendizaje servicio sea Las escuelas dPl mañana, dejohn Dewey (1918). De la mano de una pedagogía centrada en la relación entre la educación y la vida, entre la educación y las necesidades de la comunidad, entre la edu- cación y la realidad cotidiana de la sociedad en la que viven y van a vivir los jóvenes, Dewey va dando mayor dimensión a los conceptos que construye: primero, el aprender haciendo y no sólo leyendo libros; luego, la actividad intelectual y moral que reproduce las condiciones de la realidad física y social; p~ra alcanzar, finalmente, la actividad que se inserta en la vida de la comunidad y llegar incluso a la actividad que se realiza en favor del mayor bienestar de la comunidad. De entre los múltiples ejemplos que plasman estas ideas, algunos están ya en el ámbito de lo que hoy llamamos aprendi- zaje servicio: los alumnos que diseñan y constntyen barracones de madera para diferentes usos escolares, los que cultivan jardines de la comunidad, los que analizan la calidad de la leche y llevan a cabo campañas sobre higiene, los que aprenden economía doméstica, nociones de cocina y diri- gen una cantina donde sirven comidas baratas, los alumnos de los grados superiores a los que se les asignan algunos pequeños para que cuiden de ellos (Dewey, 1918, pp. 93, 99, 186-187, 207-215, 218). Un conjunto de ejemplos en los que se entrelaza la búsqueda de beneficio para la comunidad, el apren- dizaje práctico y la formación cívico-moral. El inicio del aprendizaje servicio sin usar todavía el concepto. En la actualidad en múltiples países, y en muy diferentes circunstan- cias, se están desarrollando experiencias de aprendizaje servicio que parten del impulso inicial de pioneros comoJohn Dewey. En ellas veremos cómo trabajar con diversas edades, con temáticas distintas, modos diferentes de organizar la actividad apropiados a los ámbitos educativos formales y no formales, pero en todos los casos inspirados en una pedagogía activa, par- ticipativa, crítica, CÍica, transformadora y esperanzada. Rehabilitar pisos La Murga es un proyecto impulsado por Escoltes Catalans, que nacto hace diez años fruto de la inquietud de unos monitores que se plantea- ron llevar la solidaridad al ámbito del cuarto mundo (Vila, 2007). En esta iniciativa, durante un campo de trabajo de cinco días en Semana Santa, una veintena de jóvenes rehabilitan pisos que se encuentran en mal estado y en los que viven personas en situación de pobreza. Con el pro- yecto se persiguen dos finalidades fundamentales. Por un lado, se pre- tende mejorar las condiciones de vida de personas en situación de exclusión social a partir de la reforma de sus vh·iendas. A la vez. se con- AmNOI1AJ! Sf!VICIO: fi!MflOS YOHINICIONfS tribuye a sensibilizar a los jóvenes sobre la existencia de esta realidad mostrándoles sus características y causas, fomentando la solidaridad y un espíritu crítico que empuje a querer cambiar las cosas. La primera fase de la experiencia se corresponde con el trabajo que realiza el equipo del proyecto en relación con la planificación y organiza- ción. En este período se prepara la parte más técnica: se determina el alo- jamiento, se establece el contacto con los servicios sociales para fijar los pisos que se deben rehabilitar y se mantienen las reuniones necesarias con los grupos interesados en participar. Una vez concretados los participantes, se realiza con los jóvenes una formación previa al servicio. A partir de un dossier integrado por doce actividades, los monitores trabajan con los jóvenes la sensibilización sobre las desigualdades y el conocimiento de la existencia de pobreza en las ciudades. Paralelamente se inicia el contacto con los servicios sociales, un monumento fundamental para el éxito del proyecto. Desde el equipo del proyecto se trabaja conjuntamente con el asistente social del barrio para precisar algunos temas relacionados con la logística y la organización (con- cretando aspectos como el número de participantes, el número de pisos que rehabilitar, las fechas del campo de trabajo o el sitio donde se alojarán los voluntarios). Además, en esta fase del proyecto y unas semanas antes del servicio, se completa la formación de los jóvenes con una jornada desti- nada a realizar una yincana por Barcelona y una charla con el asistente social. Una vez resueltas las cuestiones logísticas, organizativas y realizada la formación de los voluntarios, se produce el primer contacto con los desti- natarios del servicio. El asistente social acompaña a los participantes a visitar los pisos. Este encuentro inicial contribuye a propiciar el conoci- miento entre los habitantes y los jóvenes, a la vez que permite que los receptores del senicio puedan ofrecer su criterio en relación con la reha- bilitación, determinando, por ejemplo, qué habitaciones son prioritarias o de qué color se pintarán las paredes. Finalmente, el proceso culmina con el propio campo de trabajo. Durante la mañana del primer día, después del encuentro inicial entre los diferentes grupos y la instalación en su alojamiento, tiene lugar una reu- nión en la que se les explica la organización y se procede a la distribución en grupos. Por la tarde, losjóvenes van en busca del material para pintar y se desplazan hasta los pisos en los que harán el servicio. Una vez en las viviendas, se inicia el trabajo de rehabilitación: vaciar las habitaciones. tirar muebles y objetos viej os, limpiar y pintar, yvolver a ponerlo todo en su sitio. Es el momento de la convivencia con los habitantes de los pisos, con los que se establece una relación cordial hasta la despedida. Es interesante des- tacar que, a partir del trabajo, losj óvenes tienen la oportunidad de entrar en contacto directo con la problemática sobre la que previamente . se 17
  • 4. 18 APilNDIIAH IHVICIO (APS) habían informarlo, lo que potencia los aprendizajes v los procesos de refle- xión, y da un mayor significado al sen·icio. Mientras dura la experiencia, la reflexión con los diversos agentes implicados tiene lugar en diferentes momentos. Los monitores, aunque promueven los procesos reflexivos durante el transcurso de la experiencia, no valoran el provecto hasta la noche del último día, cuando repasan exhaustivamente con los participantes cómo ha ido. Al finalizar la partici- pación, se les pasa un cuestionario sencillo a los chicos v chicas para que valoren el campo de trabajo. Finalmente, también se contacta con el asis- tente social para que ofrezca la visión de los habitantes sobre la experiencia. La Murga es una iniciativa que intenta contribuir a la educación para la transf01mación social a partir de la metodología del aprendizaje sen·icio. Una metodología que pe•·mite combinar la sensibilización y la formación , con el servicio a la comunidad y la mejora del entorno, fomentando valo- res como el compromiso, la solidaridad, la participación ciudadana v la acción comunitaria. leer con la ayuda de los mayores El apadrinamiento de la lectura es una experiencia de aprendiz~je sen'icio de ayuda entre iguales que se implementa en la Escuela Virolai de Barce- lona (De la Cerda, 2007). Los niños y niñas de sexto de p1imaria se comier- ten en padrinos de los alumnos de primero v, durante siete u ocho sesiones, los más pequeiios leen con la avuda de los mayores. Con esta propuesta educativa se pretende trabajar la lectura, a la vez que se ofí·ece una aten- ción individualizarla a los alumnos mediante la tutoría entre iguales. Para empezar hablando de lo que hacen los alumnos, es necesario dis- tinguir los tres momentos esenciales de la experiencia. En la primera sesión los pequeños invitan a sus padrinos a un reft·igerio y los alumnos de sexto regalan un punto de libro y escriben una dedicatoria en el libro de sus apa- drinados. Este encuentt·o inicial se corresponde con uno de los momentos más significativos para los participantes, ,.a que las parejas tienen la opor- tunidad de conocerse y de establecer el primer contacto en un ambiente distendido, agradable v lleno de emoti'idad para amhas partes. En las sesiones consecuti,·as, se produce el proceso de tutorización v ayuda entre iguales. L1 na 'CZ a la semana, pad1·inos v apadrinados se encuentran y leenjuntos. Durante la lectura los padrinos han de plantear y realizar diferentes acti,·idades propuestas por las maestras. Formular pre- guntas de comprensión, buscar conjuntamente en el diccionario palabras que no se entienden o trabajar los textos a travfs de juegos son algunos ejemplos de las tareas encargadas a los alumnos de sexto. Con el tramcurso de las sesiones y, gracias a las inten·enciones del profesorado. los padrinos aprenden diferentes cuestiones relacionadas con la función docente a tra- AmNDIZAH SliVICio: !J!MPLOI v DlfiNICIDN!S vés del trabajo educativo con sus apadrinados. El refuerzo positivo, el apoyo, la paciencia o la construcción conjunta del conocimiento se con- vierten en algunos de los rasgos pedagógicos de la ayuda entre iguales. Por otra parte, fruto de la relación y la interacción, se manifiestan actitudes y valores esenciales. Y es que, además de ofrecer un servicio de tutorización y acompañamiento con referencia a la competencia lectora, los alumnos de sexto se transforman en referentes de los de primero, se va construyendo una relación basada en la confianza y la amistad y se ponen en juego valo- res, como son la responsabilidad, el compromiso, el afecto y la compren- sión. La reflexión durante la actividad se propicia a partir de las inten•enciones de las maestras al final de cada sesión para promover el diá- logo y el análisis conjunto, pero también se sistematiza a través de unos car- nés en los que cada niño tiene que valorar cómo ha ido la sesión utilizando unas pegatinas de diferentes colores. La última sesión del apadrinamiento se corresponde con el cierre de la experiencia. En esta sesión, también con un elevado grado de significa- ción y emotividad, se realiza una valoración conjunta de la actividad. Los padrinos leen a sus apadrinados un texto en el que explican cómo han vivido el proceso de enseñanza, a la vez que los pequeños entregan un breve escrito para sus compañeros de sexto agradeciéndoles su ayuda. Por lo que se refiere al profesorado, en este tipo de actividades adquiere dos funciones fundamentales. La primera está relacionada con la puesta en marcha del proyecto y se corresponde con todo el trabajo previo a la ayuda entre iguales. Nos referimos a la coordinación entre docentes de diferentes cursos, a los procesos de planificación de la actividad, así como a los aspectos de organización y logística de la propuesta educativa. En esta fase es muy importante que las maestras de los dos cursos implicados esta- blezcan conjuntamente las parejas para que la interacción entre iguales sea favorable y positiva. La segunda función se desarrolla durante el transcurso de las sesiones, y es que en los procesos de tutoría entre iguales, los docen- tes adquieren un papel básico y esencial, convirtiéndose en guías y diri- giendo el proceso de enseii.anza y aprendizaje entre el alumnado. Para finalizar, cabe destacar las potencialidades de este tipo de prácticas educativas y los aprendizajes que de ellas se desprenden. Para los alumnos, la actiidad se convierte en una propuesta moti·adora e interesante, ya que les permite trabajar la lectura de forma innovadora y conjuntamente con compañeros de la escuela. Los alumnos de primer curso mejoran s11 com- petencia lectora al disponer de una ayuda individualizada. Los de sexto aprenden enseñando, a la vez que consolidan conocimientos y adquieren recursos propios de la función docente. Además, a partir de la participa- ción en la actividad, se establecen vínculos de amistad y afectivos entre grandes y pequei1os, y se ponen en práctica valores y actitudes que consi- deramos esenciales. Esta propuesta ofrece la posibilidad de que los mayores
  • 5. 20 APRENDIZAJE SERVICIO (APS) inicien una relación de cuidado y de responsabilidad hacia alguien más pequeño, y de que los alumnos de primero cuenten con un referente que los acompañe en su proceso de aprendizaje, con todo lo que esto implica. Por todo lo explicado, podemos decir que el apadrinamiento es una prác- tica de aprendizaje servicio de ayuda entre iguales con enormes posibilida- des pedagógicas. Análisis yacción social La preocupación del profesorado del Colegio Sant Ignasi' por la formación integral de sus alumnos está en el origen de la experiencia que aquí reco- gemos: la asignatura análisis y acción social. En ella se funden la acción soli- daria y el aprendizaje curricular, y se trata de una de las apuestas más explícitas de la escuela para favorecer la toma de conciencia cívica en los jóvenes. La asignatura se cursa en primero de bachillerato, dispone de una hora semanal en el horario lectivo, tiene una programación curricular dife- renciada de la clase de tutoría y es evaluada en diferentes momentos del curso. Además, requiere la dedicación de una tarde semanal a actividades de servicio en alguna entidad social. Las finalidades de análisis y acción social giran en torno a dos aspec- tos: la toma de conciencia respecto de situaciones de injusticia y el com- promiso social. Así, la asignatura se estructura en dos partes bien diferenciadas: el análisis social, donde se desarrollan de forma explícita los contenidos curriculares, y la acción social, a partir de la cual cada joven se implica en una tarea solidaria fuera del centro. El análisis social se lleva a cabo en clase durante la hora semanal dis- ponible para la asignatura. A partir de lecturas, debates, reflexiones escritas, comentarios de artículos de prensa, visionados de experiencias significati- vas y otros recursos que introduce el profesor, se trabajan temas vinculados a situaciones de pobreza en el estado del bienestar. En estas sesiones se prioriza la adquisición de información significativa relativa a las problemá- ticas que se tratan y el trabajo sobre contenidos relevantes que aporten ele- mentos para el análisis y el debate. El equilibrio entre reflexión individual y diálogo colectivo permite a los jóvenes construirse un pensamiento pro- pio, que verán enriquecido con su experiencia semanal de participación en una entidad social. La acción socialse lleva a cabo en alguna de las entidades que la escuela ofrece. Habitualmente los alumnos se agrupan por parejas, aunque tam- bién pueden realizar la actividad de servicio individualmente. La finalidad l. El Colegio Sant Ignasi es un centro dr la Compañía de Jesús, situado <"n el barrio de Saniá de Barcelona, y abarca desde educación inrantil hasta bachillerato. APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS YDEFINICIONES es que todos ellos vivan una experiencia de inmersión en la realidad social, en la confianza de que la vivencia genere procesos de reflexión indivi- dual. Esta parte de la asignatura requiere seleccionar un número impor- tante de entidades que permitan realizar un servicio de calidad y que estén dispuestas a acoger a chicos y chicas de dieciséis años. El hecho de que los jóvenes puedan elegir el lugar donde van a intervenir es un elemento importante que la escuela cuida con esmero. Así, durante las primeras sesiones de acción social, el profesor de la asignatura explica el sentido de la experiencia que se propone, los objetivos que se persiguen, el trabajo que se espera de los jóvenes y los ámbitos de intervención (personas con disminuciones, infancia y personas mayores). Después presenta una por una las entidades y las plazas disponibles. Para ello pide colaboración a los alumnos de segundo de bachillerato, que acuden a explicar su experiencia de acción social del curso anterior. La participación de los alumnos y de las alumnas en las entidades suele concretarse en tareas de animación de tiempo libre, refuerzo en activida- des deportivas o colaboración en la realización de distintos talleres. Ade- más, cada ámbito requiere de servicios específicos: ayuda en los desplazamientos de personas con disminuciones físicas, refuerzo escolar en las entidades que trabajan con niños y niñas, o acompañamiento en el domicilio en aquellos recursos destinados a personas mayores. La experiencia de servicio es compartida informalmente con los com- pañeros que asisten a la misma entidad y de manera formal en diversos momentos de la asignatura. A final de curso se lleva a cabo una actividad explícita de reflexión individual y colectiva sobre la intervención de los alumnos en las entidades, los aprendizajes que han adquirido y las viven- cias que el contacto con cada realidad les ha proporcionado. Capacidad de análisis, reflexión, responsabilidad y seriedad en la acción social son ele- mentos que se recogen en la evaluación de la asignatura. Con todos los matices que cada experiencia concreta requiere, la asignatura de análisis y acción social supone en la inmensa mayoría de los casos una relación cer- cana con personas que tienen una vida muy diferente, encuentros que los jóvenes casi nunca pasan por alto. Ninguna entidad sin web En esta experiencia, alumnos de segundo de bachillerato, en una asigna- tura en la que se trabajan los entornos digitales, elaboran portales interac- tivos para las entidades sociales sin ánimo de lucro que lo necesiten. La iniciativa surge de una propuesta realizada por la Fundación Hospital de Santjaume y Santa Magdalena de Mataró, en el marco de la Agenda por la Solidaridad, después de detectar la carencia de recursos de las entidades para crear sus propias páginas web. La propuesta se dirigió al Instituto de 2
  • 6. 22 AI!ENDIZIJE SERVICIO (APS) Educación Secundaria Miquel Biada, ya que en él se imparten asignaturas relacionadas con la informática. Asimismo, la experiencia recibió el soporte del Instituto Municipal de Educación a través del programa de aprendizaje servicio'. Los objetivos que se pretenden lograr con la implementación del pro- yecto son tres. El primero es conseguir que las entidades tengan una página web, con lo que se ofrece una respuesta eficaz a una necesidad con- creta. El segundo objetivo es implicar al alumnado en estas entidades, y es que a través de su colaboración en la elaboración de las webs, los jóve- nes tienen la oportunidad de conocer las entidades, su ámbito de interven- ción, y ofrecerles un servicio adaptado a sus necesidades y características. Finalmente, con el proyecto se pretende que Jos alumnos apliquen los conocimientos informáticos que han aprendido en el aula. Por Jo que se refiere a la temporalización dentro de la asignatura, el proyecto ocupa parte del segundo trimestre y todo el tercero, a razón de dos horas por semana. El primer paso para iniciar la propuesta se corres- ponde con la creación de los grupos de trabajo. Los alumnos se distribu- yen por parejas o tríos que se mantienen durante el transcurso de la actividad. En esta fase, el profesor presenta las entidades a los alumnos para que cada grupo escoja una. Una vez hecha la selección y distribu- ción, los diferentes grupos preparan un listado de preguntas dirigidas a su entidad, con la finalidad de obtener información relevante, que posterior- mente incluirán en la web. Los alumnos y alumnas preguntan acerca de cuestiones como quiénes son, dónde están, cuáles son sus objetivos o si tienen algún logotipo que adjuntar en la página. Una vez elaborado el cuestionario, cada grupo de trabajo se desplaza a la entidad correspondiente donde se encuentra con los responsables. En esta primera visita, los jóvenes formulan las preguntas que llevan prepara- das y toman nota de otras informaciones que las entidades aportan. Ade- más, a través de este encuentro los participantes pueden conocer el funcionamiento, el entamo fisico y las personas que trabajan en las entida- des. En este punto y, relacionado con el trabajo en red, es importante des- tacar la necesidad de que se elija a una persona referente en cada entidad. Esta persona se convertirá en una figura esencial, ya que facilitará a Jos alumnos la información necesaria a la vez que Jos acompañará a lo largo del proceso de creación de la web. Una vez obtenida la información necesaria, se inicia el proceso de aprendizaje técnico requerido e imprescindible para poder llevar a cabo el servicio de forma satisfactoria. Se trabaja con el programaría que ofrece 2. El profesor que dirige la experiencia en el centro e~ .Joan Snrolla. Se pu<"d<" Ísitar la pági- na web de la asignatura en http://blors.xlfr.rnt/ dip;itnl/ APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS YDEFINICIONES el Área de Participación Ciudadana del Ayuntamiento, y los alumnos, con la ayuda del profesor, se familiarizan con el sistema de gestión de conte- nido que proporciona esta herramienta. Los alumnos trabajan también aplicaciones de retoque de imágenes. Una vez adquiridas _las nociones esenciales, confeccionan los portales para las entidades. En esta fase del proceso de creación, la comunicación con los referentes se convierte en una cuestión central y continua, con la finalidad de que los portales elabo- rados respondan a las expectativas de cada entidad. Destaca también en este punto el apoyo y soporte del profesor, el cual acompaña a los alumnos en la confección de las webs y en el proceso de aprendizaje. El proyecto cul- mina con un acto público de presentación de los portales en el que se con- cede un diploma a cada alumno en reconocimiento a su aportación. También tiene lugar una celebración conjunta entre las entidades y los alumnos. Esta experiencia ofrece al profesorado la posibilidad de enseñar la materia de forma útil y significativa, pero a la vez permite trabajar valores relacionados con el trabajo en grupo y el servicio a los demás. Por lo que se refiere al alumnado, la intervención en esta actividad resulta enriquece- dora, ya que Jos participantes se convierten en agentes activos y autónomos en el proceso de creación de las webs al adquirir el rol de administradores del portal. Finalmente, la experiencia resulta también muy positiva para las entidades, que obtienen un recurso muy ütil a la vez que se aproximan y dan a conocer entre los jóvenes. Cuidar del medio ambiente Ecoauditoría en el Aula es un proyecto en el que colaboran el Centro Medioambiental l'Arrel, el Ayuntamiento de Sant Jmm Despí y algunas escuela~ de la ciudad. El proyecto es un encargo de la Consejeria de Medioambiente en colaboración con la de Educación (Rubio y Arroyes, 2006, pp. 64-82) . La experiencia pretende responsabilizar a los niños y niiias de primaria sobre la necesidad de cuidar del medio ambiente a través de acciones cotidianas que podemos reali1.ar todos los días. El proyecto incluye un conjunto de acciones para identificar la problemática medioambiental del centro y una inten·ención para conseguir su mejora. El proyecto se desa- rrolla en seis etapas: sensibili1.ación y organización, investigación y diagnóstico, definición de un plan de acción, realización de la propuesta, seguimiento y evaluación v, finalmente, organización de una fiest,'1 sostenible. La sm;ihiliz.nrión y mgnniznción es la primara etapa que se lleva a cabo junto a los alumnos. Con anterioridad las entidades participantes habrán organizado conjuntamente la actiidad. La etapa se centra en la presenta- ción del proyecto y la inmersión en la temática medioambiental. Este pro- ceso de toma de conciencia se realiza con la an1da de dinámicas. que 23
  • 7. 24 APRENDIZAJE SERVICIO (APS) permiten al alumnado comprender la problemática ambiental más pró- xima y promover el desarrollo de actitudes y comportamientos sostenibles. Se introducen en la temática a través de casos hipotéticos y posteriores pro- cesos de reflexión, que paso a paso les ayudarán a darse cuenta de los errores ambientales que entre todos provocamos. La investigación y el diagnóstico es la segunda etapa del proyecto, en ella los alumnos estudian la situación medioambiental del centro educativo y hacen un diagnóstico de sus deficiencias. En esta etapa se les enseñan los vectores relevantes en una descripción medioambiental, así como los méto- dos de obtención de datos y recogida de información sobre cada uno de ellos. Los resultados se analizan, para formular después un diagnóstico que se reflexiona y debate en grupo. Será entonces el momento de empezar a pensar las formas de acción para mejorar su realidad escolar. Ésta es la tarea que se lleva a cabo en la tercera etapa: definición de un plan de acción. Cuando los niños y niñas tienen todos los datos del análisis medioambiental de la entidad educativa, están en disposición de idear un conjunto de actuaciones que llevar a cabo en el centro. Se trata de medi- das para una mejora medioambiental que deben ser coherentes con las problemáticas encontradas en la institución. Unas medidas que los alum- nos se comprometen a impulsar. Una vez que han definido el plan de acción, se disponen a realizar la propuesta. En este momento los profesionales del Centro Medioambiental I'Arrel no están implicados de forma directa en el centro como en la fase de sensibilización, diagnóstico y definición del plan, sino que es el alum- nado y profesorado los que dan continuidad al proyecto. Los alumnos han de organizarse, buscar tiempo y espacio para desarrollar los compromisos que hicieron en la etapa anterior. El centro y el profesorado apoyarán las acciones que se programen, como, por ejemplo, la realización de campa- ñas informativas, de ahorro de energía y agua, de aprovechamiento del papel, de recogida selectiva de la basura, de sellado de ventanas, entre otras. En cualquiera de estos casos, se trata de acciones que se deben reali- zar contando con la colaboración de todos los que asisten al centro. La quinta etapa, la de seguimiento y evaluación, se lleva a cabo durante toda la implantación del plan acordado, aunque en el tramo final adquiere mayor relieve. Al finalizar el tiempo de aplicación convenido, los profesio- nales de I'Arrel revisan los compromisos pactados, las actividades realizadas a lo largo de este periodo y redactan un informe que se dará a conocer en forma de artículo publicable. Finalmente, sólo queda celebrar con todos los alumnos participantes y los ciudadanos en general el desarrollo del proyecto en la Fiesta de la Sos- tenibilidad. Es una fiesta abierta, un espacio para descubrir, participar y compartir medidas y hábitos de consumo responsable de forma lúdica y divertida. Con este evento se da por finalizado el proyecto. APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPlOS ! DEFINICIONES Jóvenes Guío La realidad que nos rodea es cada vez más compleja, van apareciendo retos que nos obligan a adaptarnos a nuevas situaciones. En este caso, nos ubi- camos en la ciudad de Mataró, población cercana a Barcelona, con un notable aumento de población inmigrante que desborda, tanto a las administraciones como a las entidades educativas. En este contexto se sitúa el proyecto Jóvenes Guía. Surge del programa de Nueva Ciudadanía del Ayuntamiento de Matará. La propuesta educativa atiende a las necesidades de los centros educativos. En concreto, a la lucha contra los guetos que se forman entre los alumnos de un mismo centro, especialmente visibles durante los recreos. Un proyecto pensado para evitar que los alumnos inmigrantes se queden aislados por mucho tiempo. Pretende ser una herramienta para impulsar la socialización de los jóvenes recién llegados al centro. El proyecto aspira a lograr una mejor relación entre los jóvenes del centro y los que acaban de llegar. El joven guía -un alumno completa- mente socializado- hace de puente entre los recién llegados y el centro. Se buscan formas de acogida que favorezcan los vínculos entre los alumnos. En primer lugar se propone el proyecto a los alumnos de entre pri- mero y tercero de secundaria. Antes del servicio, se realiza una formación específica a los voluntarios que deseen participar. La formación que reci- ben losjóvenes guía es básicamente la necesaria para acoger a los alumnos nuevos: habilidades sociales y un buen conocimiento del centro. Al final del curso, se realiza una celebración en la que participan representantes de la ciudad y donde se explica la importancia de la tarea que van a realizar los jóvenes guía. El proceso del servicio se pone en marcha cuando el alumno inmi- grante entra en el centro. El profesorado se encarga de formar parejas ade- cuadas entre jóvenes guía y alumnos inmigrantes. A lo largo del proceso de ayuda, el recién llegado se va situando y adaptando, puesto que eljoven guía lo presenta a los compañeros y lo ayuda a integrarse, lo conduce por el espa- cio físico del centro, le da a conocer el equipo directivo y el claustro, las nor- mas, las características más importantes del centro, los horarios y calendarios del curso. Conforme el alumno inmigrante se integra, eljoven guía va abandonando su función. Es un proceso de una duración indeter- minada que dependerá de las necesidades deljoven recién llegado. Eljoven guía deberá asegurarse de que haya asimilado los elementos necesarios para moverse adecuadamente por el centro. Por lo tanto, el proceso depende de cada joven, del modo en que el alumno inmigrante se adapta al centro y de cómo realiza el joven guía el servicio A lo largo de todo el proyecto, se produce una continua evaluación y reflexión en la que se analizan los pro- blemas que van surgiendo. Este proyecto potencia la participación activa de losjóvenes y favorece la integración de los adolescentes, formando a los aco- gedores y dando respuesta a una necesidad de los recién llegados. 25
  • 8. 26 APREMDIZAII SERVICIO (AP5) Promo(ionar la donadón de sangre El proyecto Donación de Sangre y Educación para la Ciudadanía es una propuesta educativa que el Banco de Sangre y de Tejidos de Cata- luña presenta a las entidades educativas que quieran trabajar en favor de la promoción de la donación de sangre'. Es una propuesta de aprendi- zaje servicio que pretende cubrir la necesidad de donaciones de sangre que tiene el sistema hospitalario. Los participantes recibirán formación en los ámbitos médico-científico, comunicativo y de valores, y se les pedirá que diseñen y lleven a cabo una campaña de promoción de dona- ción de sangre. El proyecto se presenta a las entidades educativas, tanto del ámbito for- mal como no formal, que quieran llevar a cabo la iniciativa. El proyecto ha de ser flexible y adaptable a los distintos requisitos de los centros. Para cada centro educativo, se acuerda un espacio curricular y un tiempo determi- nado para desarrollarlo, Durante este tiempo se lleva a cabo la formación, se preparan las acciones de servicio -que se realizan normalmente los días previos y el mismo día de la donación de sangre- y, por último, se valora, y quizás se celebran, los resultados de la acción. No hay un modelo estándar de desarrollo del proyecto, aunque suele tener las siguientes fases: l. Formación científico-médica, comunicativa y de valores. Se realiza mediante la participación del alumnado en las diversas actividades que se les proponen. 2. Diseño y preparación del servicio. Se decidirán las acciones que selle- varán a cabo, como, por ejemplo: escoger un eslogan y utilizarlo para sugerir la donación de sangre, utilizarlo en carteles y jlyers, redactar cartas de invitación a donar sangre que se difundirán por el barrio, realizar programas en las radios o televisiones locales, preparar entrevistas para realizar un buen reportaje de lo que suceda a lo largo de lajornada de donación de sangre, o las que en cada caso se acuerden con el grupo clase participante. 3. Ejecución del servicio. Los jóvenes realizarán la difusión previa al día de la donación de sangre y las acciones propias del mismo día de la donación. Es el momento en que llevan a cabo las acciones que habían concretado en la fase anterior. 4. Valoración del proyecto desarrollado. Se realizan actividades de refle- xión sobre el desarrollo del proyecto y, si es posible, se celebran los resultados y el Banco de Sangre da las gracias por el esfuerzo rea- lizado. 3. www.aprrnmtalf5"servei.org/indnc.php'rm=06&idC=886; www.bancsang. nfl/m•dia/pdf/Revista_ Donar_juliol08.pdf, wruw.afm"nmtatg.smlei.orglindfx.php,rma06&idC-886 [Consulta: abril 2009]. APIENDZAJE SEiVIOD: EJEMPLOS YDHIMICIDMES El impacto transformador del proyecto no queda sólo en las acciones que realizan los propios participantes, sino también en el cambio de con- ciencia social respecto de la donación de sangre, así como de la función del propio Banco de Sangre. Nueve definiciones En el anterior apartado hemos mostrado el significado del aprendizaje ser- vicio presentando algunos ejemplos relevantes. Tal como adelantamos, ahora nos toca acercamos a esta metodología a través de su definición. Se trata de füar sus características básicas, aquellas que permiten dilucidar si estamos o no ante una experiencia de aprendizaje servicio. Sin embargo, el número de definiciones de aprendizaje servicio es enorme. Es algo en parte extraño, pues parece que se debería llegar a un cierto acuerdo, y en parte normal, porque cada grupo acaba destacando lo que mejor describe su práctica. En realidad, la situación es bastante sencilla: el aprendizaje ser- vicio se define desde múltiples posiciones en función de la mirada de cada colectivo, pero todas ellas acaban señalando algunos elementos esenciales que siempre se repiten. Esto es lo que vamos a mostrar de un modo muy limitado, pero suficiente. En las páginas siguientes vamos a reproducir algu- nas definiciones, veremos qué rasgos destacan en cada una de ellas y, final- mente, comprobaremos en qué medida se repiten los mismos ra~gos en el resto de las definiciones. Esta operación nos permitirá establecer los com- ponentes del aprendizaje servicio, que no son propiamente una definición, pero que nos permitirán caracterizarlo con cierta precisión. Veamos pri- mero nueve definiciones de entre las muchas a las que se puede acceder: l. Maryland Student Service Alliance (1994, p. 10): la educación basada en el aprendizaje servicio vincula el aprendizaje académico con el servicio que llevan a cabo los estudiantes y que proporciona un beneficio a la comunidad. Los proyectos de aprendizaje servi- cio deben integrar preparación académica, actividades de servicio y reflexión estructurada. 2. Writing@CSU': los profesionales del aprendizaje servicio ponen énfasis en los siguientes elementos al formular una definición de aprendizajP sm;icio: • El aprendizaje servicio involucra a los alumnos en actividades de servicio a la comunidad y les proporciona experiencia para su desarrollo personal y académico. 4. Centro de Escritura de la Universidad Estatal de Colorado. hllf!.//writing.roloiiatudu/ gui- df.</t•arhing/.<m•irt_lmrning/dtjinitimufm [Consulta: marzo 2009]. 27
  • 9. 28 APRENDIZAJE SERVICIO (APS) • El aprendizaje servicio surge al producirse <<un equilibrio entre los objetivos del aprendizaje y los resultados del servicio». El aprendizaje servicio se diferencia de unas prácticas profesiona- les o de un voluntariado en su <<intención de beneficiar por igual al proveedor y al receptor del servicio, además de asegurar la igualdad de enfoque, tanto en el servicio que se proporciona como en el aprendizaje que está ocurriendo». • Los objetivos del aprendizaje servicio están vinculados a las necesidades reales de la comunidad, que han sido definidas a su vez en cooperación con los socios comunitarios y los receptores de los servicios. • En un contexto de aprendizaje servicio, los materiales del curso trasladan información sobre el servicio al estudiante, y el servi- cio a su vez fomenta el diálogo académico y la comprensión. • El aprendizaje servicio provoca la participación de los alumnos en un proceso tripartito: preparación en el aula mediante la explicación y análisis de teorías e ideas; actividad de servicio que surge del aula y que dota al aula de un contexto; y reflexión estructurada que vincula la experiencia del servicio con los anteriores objetivos específicos del aprendizaje. 3. Points of Light Institute': el aprendizaje servicio es un método educativo que entrelaza el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad. Satisface objetivos de tipo educativo a través de experiencias de la vida real a la vez que implica a losjóve- nes como recurso para beneficiar a sus escuelas y comunidades. Guiados por los profesores y los líderes de la comunidad, los jóve- nes tratan necesidades reales de la comunidad mediante la plani- ficación y ejecución de proyectos de servicio estrechamente vinculados al currículo. Este aprendizaje práctico mejora la com- prensión, los logros académicos, la ciudadanía y el desarrollo de la personalidad, además a menudo resulta útil a aquellos alumnos a los que los modelos educativos tradicionales no han proporcio- nado respuesta. El aprendizaje servicio es educación en acción; es el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades de resolu- ción de problemas; es enfrentarse a asuntos reales, como el ham- bre, la indigencia y la diversidad; y es valorar a las personas de todas las edades como ciudadanos que tienen talentos que ofrecer. 4. Ministerio de Educación de la Argentina (Tapia, 2005, p. 10): el aprendizaje senicio puede definirse como un sen1cio solidario 5. Points of Light lnstitute. wunu.fminlsoflighl.org/nPiworh/.l'Oulhfnmily/ Whnl_is_Srn•ia_ únming.rfm [Consulta: marzo 2009] . APRENDIZAJE SERVICIO: EIEMPLOS 1 DEfiNICIONES protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesida- des reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado institucionalmente de forma integrada con el currículo, en fun- ción del aprendizaje de los estudiantes. 5. National and Community Service•: el aprendizaje servicio es un método por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a tra- vés de la activa participación en un servicio cuidadosamente orga- nizado, que se dirige y busca las necesidades de la comunidad; que coordina .una escuela primaria, secundaria, la universidad o un programa de servicio a la comunidad con la comunidad; que con- tribuye a desarrollar la responsabilidad cívica; que esta integrado en el currículo académico de los estudiantes para fortalecerlo o se integra en los componentes educativos de los servicios comunita- rios en los que están implicados los participantes; que destina tiempo previamente programado para que los estudiantes o parti- cipantes reflexionen sobre la experiencia de servicio. 6. Centro Promotor de Aprendizaje Servicio': el aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y tareas de servicio a la comunidad en una sola actividad bien articulada, que toma laforma de un proyecto educativo pensado para que los par- ticipantes aprendan enfrentándose a necesidades reales sobre las que es posible intervenir con posibilidades de mejorar la situación. 7. Campus Compact•: el aprendizaje servicio es un método de ense- ñanza que combina el servicio a la comunidad con la instrucción académica para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, así como la responsabilidad cívica. Los programas de aprendizaje ser- vicio comprometen a los estudiantes en un servicio comunitario bien organizado y pensado para paliar las necesidades locales, mientras desarrollan destrezas académicas, sentido de responsabi- lidad cívica y compromiso con la comunidad. 8. Eylery Gilers (1999, pp. 3-12): el aprendizaje servicio es una forma de educación basada en la experiencia, en la que el aprendizaje se produce a través de un ciclo de acción y reflexión gracias al cual los estudiantes trabajan con otros compañeros en un proceso de aplicación de lo que han aprendido a los problemas de la comu- 6. Ley de fideicomiso de los Servicios Sociales Nacionales y Locales estadounidenses (National and Community Senice Trust Act) (1993). ""'""·Ü'amantúm~<.org/aboul/sm•i<f_kaming.hlml [Consulta: noviembre 2004]. 7. Centro Promotor de Aprendi1.aje Servicio. wrmv.afrrrnmlnlgP-<PrVPi.org/indnc.phprcm-02 [Consulta: marzo 2009]. 8. Campus Compact. National Center for Community Colleges. ummuompnrl.org/mourr,;SLrrs· dPjiniliom.html [Consulta: febrero 2005] . 29
  • 10. 30 AP!ENOI!IIE SERVICIO (APS) nidad y, al mismo tiempo, reflexionan sobre la experiencia de per- seguir objetivos reales para la comunidad e incrementar su propia comprensión y destrezas; es decir, desarrollan de manera conexa las múltiples dimensiones humanas -intelectuales, afectivas y prác- ticas- y cultivan la responsabilidad cívica y social. 9. Wikipedia•: el aprendizaje senricio es un método de enseñanza, aprendizaje y reflexión que combina el currículo académico en un aula con el senricio positivo a toda la comunidad, normalmente proporcionado por jóvenes. Como metodología de enseñanza, encaja en la filosofía de la educación basada en la experiencia. Concretamente, integra el senricio positivo a la comunidad con la instrucción y reflexión destinada al enriquecimiento de la expe- riencia educativa, la enseñanza de responsabilidad cívica, el fomento del compromiso cívico a lo largo de toda la vida y el for- talecimiento de las comunidades a favor del bien común. Si se analizan las anteriores definiciones, veremos un conjunto de rasgos que tienden a repetirse en todas ellas. Aunque en ciertos casos encontramos algún elemento que aparece raramente -reciprocidad, peda- gogía crítica, participación en la toma de decisiones, etc.-, los rasgos más frecuentes son los siguientes: responder a necesidades sociales orea- lizar una acción en beneficio de la comunidad, aprender algo, realizar un senricio, vivir una experiencia significativa, llevar a cabo actividades de reflexión, colaborar con otras instituciones sociales y establecer con ellas vínculos de partenariado y, por último, contribuir a la formación para la ciudadanía. En el cuadro 1 se puede apreciar en qué medida coinciden las distintas definiciones en los rasgos que destacan. Tras haber considerado algunas experiencias ejemplares y analizado las distintas definiciones y aproximaciones teóricas, y sin pretender dar una nueva definición de aprendizaje senricio, creemos que resulta posible des- cribirlo a partir de cuatro bloques temáticos: la esencia, la pedagogía, el trabajo en red y las finalidades del aprendizaje servicio. • La esencia del aprendizaje senricio pretende señalar sus elementos más básicos e imprescindibles: dar respuesta a necesidades reales de la sociedad, llevar a cabo un servicio de utilidad y obtener durante el pro- ceso aprendizajes vinculados al currículo y aprendizajes informales. • La pedagogía del aprendizaje senricio quiere hacer explícitos sus principales dinamismos formativos: basarse en la experiencia real vivida por losjóvenes, impulsar la participación, organizar procesos de cooperación durante la realización de la actividad, prolongar las 9. http://m.wikiprdia.org/wiki/Seruia_lmnring [Consulta: marw 20091 . Cuodro 1 APUNOIZAIE SliVIOO: EJEMPlOS YDEFINICIONES X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X acciones con momentos de reflexión que permitan la toma de con- ciencia de lo vivido y, por último, buscar el éxito del proyecto, así como su reconocimiento y celebración. • El trabajo en red en el aprendizaje senricio apunta a las condiciones esenciales para lograr una correcta organización e implantación en el territorio: entidades educativas que han asumido en su ideario esta metodología y están dispuestas a abrirse a la colaboración con otras instituciones; entidades sociales que junto a sus funciones habitua- les quieren ofrecer a losjóvenes posibilidades de senricio a la comu- nidad y, en tercer lugar, personas encargadas de dinamizar el proceso y los puntos de encuentro que pueden impulsar el apren- dizaje senricio en el territorio. • Las finalidades del aprendizaje ser:oicio pretenden dilucidar los motivos más hondos que promueven la realización de actividades de esta naturaleza: impulsar la educación en valores a través de su práctica, favorecer el compromiso cívico y la educación para la ciudadanía y usar el conocimiento como una herramienta al senricio de la mejora de la vida de todos los individuos y de la comunidad. Buena parte de estos temas van a ser tratados en el resto de los capítulos de esta obra. 31
  • 11. 32 APifNDIZAI! I!RVIOO (ApS) Acerca de los autores Maribel de la Cerda es pedagoga y becaria en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Mariona Graell es pedagoga y profesora ayudante en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Xus Martín García es profesora titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Álex Muñoz es pedagogo, trabaja en Minyons Escoltes i Guies de Cata- lunya y colabora como formador de monitores de tiempo libre en la Fun- dació Pere Tarrés. Josep M. Puig Rovira es catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Los cinco son miembros del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, en sus siglas en catalán).
  • 12. Aprendizaie servicio y necesidades sociales Mónica Gijón Casares Los proyectos de aprendizaje servicio suponen una nueva oportunidad para que jóvenes, entidades sociales e instituciones realicen una aporta- ción crítica a la sociedad. La metodología de aprendizaje servicio pone especial énfasis en el análisis y la comprensión de problemas y necesida- des sociales, y permite a los jóvenes implicarse en su resolución de manera creativa. En definitiva, nos encontramos ante un tipo de proyec- tos que entiende las necesidades sociales como oportunidades para ino- cular retos cívicos que pueden incidir en la construcción de una sociedad más justa y solidaria. En el presente capítulo presentaremos el análisis de necesidades socia- les como estímulo de la capacidad crítica y la iniciativa solidaria. Analiza- remos, en primer lugar, la idea de necesidad socia~ en segundo lugar, presentaremos las razones por las que los centros deberían abrirse a la rea- lidad y sus necesidades; en tercer lugar, presentaremos la idea de reto cívico en los proyectos de aprendizaje servicio; y finalmente, explicaremos cómo pueden despertar los docentes esa mirada crítica en un proceso de toma de conciencia que impulse a los jóvenes a una acción solidaria Necesidades sociales: punto de partida en el aprendizaje servicio Los proyectos de aprendizaje servicio tienen un punto de partida común, la mirada crítica a la realidad social. A continuación, nos adentraremos en el concepto de necesidad socialy sus características, así como la razón por la que los proyectos de aprendizaje servicio la sitúan en el punto de partida. ¿Qué son las necesidades sociales? El concepto de necesidad social es un concepto complejo y difícil de definir que ha ido evolucionando con el propio proceso social. l.a noción de nece- sidad social forma parte del lenguaje habitual de las ciencias sociales y polí- ticas, y se ha empleado en disciplinas tan diferentes como la educación, la
  • 13. 54 APRENDIZAJE S!RVIOO (APS) política o la economía. En ocasiones, se ha utilizado de forma generalizada y ambigua, sin analizar sus causas, sin determinar sus características y sin definir sus límites. En otras palabras, las medidas para satisfacer tales nece- sidades se han utilizado de forma ideológica o partidista. Las necesidades sociales están íntimamente ligadas a lo que se consi- dera útil y positivo para el desarrollo personal y la integración social. Sin duda, la idea de necesidad tiene que ver con los mínimos que una deter- minada sociedad considera imprescindibles para conseguir una cierta cali- dad de vida. En el momento en que hay carencias que limitan esa autorrealización individual y colectiva, o no se dan los medios para conse- guir esas aspiraciones, estaríamos ante una necesidad. Si esa situación afecta a un grupo de personas, entonces la definiríamos como una necesi- dad social. La insatisfacción de necesidades puede provocar que haya grupos que vivan procesos de exclusión social. Existe abundante teoría sobre la exclu- sión social, aunque es frecuente definirla como el proceso por el cual los individuos o los grupos quedan fuera, es decir, son total o parcialmente excluidos de la participación plena en la sociedad en la que viven. Como vemos, la exclusión social es un concepto estrechamente ligado a la noción de necesidad que tiene varias dimensiones. García Roca destaca varias de ellas: una dimensión estructural o económica definida como la carencia de recursos económicos y las dificultades de acceso al mercado de trabajo; una dimensión contextua!, que tiene que ver con la falta de integración familiar y comunitaria; y finalmente, una dimensión subjetiva o personal, que tiene que ver con la ruptura de la comunicación, la difi- cultad para dar sentido a la propia vida y la erosión de las capacidades per- sonales (García, Pérez y Romero, 1992). Cuando los procesos de exclusión se prolongan en el tiempo, pueden conducir a procesos de desestructura- ción y marginación graves. En las sociedades contemporáneas los grupos en situación de riesgo de exclusión social son también cambiantes y dependen de la génesis de nuevas necesidades; algunos de ellos son las personas sin hogar, parados de larga duración, las personas toxicómanas y con dependencia a otras sus- tancias, personas con enfermedades mentales graves o personas en situa- ción irregular. No es objeto de este capítulo analizar los procesos y factores que determinan la exclusión; sin embargo, conviene apuntar que la exclu- sión y la marginación no son «Culpa» de grupos que no saben adaptarse a la dinámica social, sino consecuencia de un modelo económico y social injusto. En ese sentido, las personas y grupos que viven estas situaciones pueden experimentar miedo, desorientación, inmadurez o culpabilidad, así como actitudes desafiantes o agresivas -fundamentalmente contra ellos mismos-. Desde los proyectos de aprendizaje sen.icio conviene alejarse de posturas victimistas y culpabilizadoras, y acercarse a una comprensión glo- APRINDIZAJ! SERVIOO YNECESIDADES SOOAL!S bal, tanto de los factores que pueden causar esas situaciones como de las circunstancias concretas que viven las personas'. Closificoción de necesidades Para una mayor comprensión de los conceptos de necesidad y exclusión socia~ veremos ahora diferentes perspectivas de clasificación yjerarquización de las necesidades sociales. Son muchas las formas en las que se han organizado y clasificado las necesidades sociales: genuinas o naturales y superfluas o artificiales; bioló- gicas y sociales; necesidades individuales y externas; necesidades instru- mentales, funcionales o intrínsecas. Una de las más conocidas es la diseñada por Abraham H. Maslow, que define una escala jerarquizada _de necesidades, de modo que para sentir las necesidades de orden supenor es necesario tener cubiertas las de orden inferior. En el escalón más bajo se encontrarían las necesidades fisiológicas, como el hambre o la sed. Cuando están cubiertas, se empiezan a sentir las necesidades de seguridad y de pro- tección contra los daños externos. En un nivel superior se encontrarían las necesidades de aceptación social, como el afecto, el amor, la pertenencia Y amistad. A continuación aparecerían las necesidades de autoestima y reco- nocimiento. Finalmente, encontraríamos las necesidades de autorrealización (Maslow, 1954). . Entre las clasificaciones clásicas de necesidades cabe destacar la reali- zada por B. Malinowski (1981). El autor detalló un listado de necesidad~s básicas universales y los procedimientos y estrategias culturales para saus- facerlas. Su teoría está estructurada en tres niveles. En primer lugar, se encuentran las necesidades básicas, impulsos de supervivencia como el parentesco, el bienestar, la protección, el crecimiento o_I_a salud, q_ue los grupos resuelven con herramientas como la reproducc10n, el ab~go, la seguridad, la ejercitación o la higiene. En segu?~o lugar, las ~eces1dades que tienen un carácter cultural como la integrac10n, la econom1a o la o~a­ nización comunitaria, que se resuelven con herramientas de la ida s~c-ml como la cooperación, la distribución de bienes, las leyes o la educaCion. Finalmente, las necesidades que facilitan la integración, que se resuelven con el conocimiento, la religión y la magia. Para el antropólogo, todas las instituciones de una cultura deben proporcionar mecanismos específicos para satisfacer esas necesidades. l. Castcl (1992) distingue tres zona• 0 moment05 para determinar si una situaci?n es o n~l 1 •'n soc·1 at La zonll dt' inteamrión en la que se ,;ve una estabilidad en las n~laoones fanu- exc liSIO • .,. ' • bTd di Jx liares, sociales y laborales; la wnn d• r•llfn,.m/Ji/idrrd, en la que se produce la mesta 1 1 .~ ~ ~ rdl }' relacional y se produce una débil protecdón social! fi•~a.lmente, la ::mw d' r.u:bwon, t n la que se da un pro~resh·n aislamiento social de grupos e tndiVlduos. 55
  • 14. 56 APIENDIIAJE SERVICIO (APS) Los trabajos de Maslow y Malinowski apuntan a dos amplios modos de clasificar las necesidades: por un lado, aquellas que tienen un carácter más i~dividual y q~e resp~nden a_vivencias su~etivas, y por otro, aquellas que tienen un caracter mas colectivo y social. Finalmente, con relación a los modos de considerar las necesidades sociales, conviene citar el trabajo de Bradshaw (1972), que estableció una tipología muy útil en las ciencias sociales: las necesidades normativas esta- blecidas por parte de un gmpo de expenos o científicos sociales sob~e los nivel_es teóricamente deseables de satisfacción; las necesidades expresadas, mamfestadas en forma de demanda; las necesidades percibidas 0 experi- mentadas, basadas en la percepción y la conciencia de la necesidad por parte del gmpo afectado; y finalmente, las necesidades comparativas, fmto ~e la comparación entre gmpos. Tal y como este autor ha señalado, con- ~ene tener en cue~ta el ~do de conciencia por parte de las personas que Sienten una necesidad, as1 como los procedimientos, métodos y técnicas para su diagnóstico y evaluación. Satisfacción de necesidades El aná~isis de ~ecesidades sociales está relacionado con las formas en que las s~Cledade~ Intentan satisfacer y resolver sus carencias. La capacidad de plamficar acoones que mejoren las aspiraciones humanas es, sin duda, uno de los motores más importantes de la evolución humana. Si analizamos ~sos modos de satisfacción, podremos comprobar que las necesidades son magotables: es decir, los individuos y los gmpos crean recursos para satis- facer necestdades que cuando están resueltas permiten la aparición de nuevas necesidades. Cuando las necesidades sociales no se resuelven, nos encontramos ante un problema social que obliga a las instituciones a intervenir sobre la realidad. En las sociedades contemporáneas, los ciudadanos exigen al Estado los medios necesarios para evitar la exclusión y favorecer la inte- ~ción soci~l de los colectivos excluidos. Los estados tienen la responsabi- lidad de arucular y dar respuesta a las diferentes demandas sociales y ~egurar una igualdad de oportunidades y mayor garantía dejusticia social. Sm embargo, veremos a lo largo del capítulo que la resolución de necesi- ~ades no depende exclusivamente de las instituciones públicas o privadas, smo que es responsabilidad de toda la comunidad. . Las necesidades sociales y la exclusión social tienen que ver con caren- Cias Y con los medios para superarlas, pero ¿es lo mismo una necesidad fmto de la sociedad de consumo que una necesidad básica para la vida? Ver_emos a continuación que las necesidades evolucionan con el proceso soctal. Durante los años setenta, las necesidades sociales se consideraban desde una concepción mayoritariamente economicista y eficientista, se AmNDIZAIE SERVICIO l NECESIDADES SOOALES pensaba que la satisfacción de necesidades tenía que ver exclusivamente con la pobreza, el aumento de recursos materiales y con una buena gestión de la Administración. Años posteriores se introdujeron los conceptos de equidad y calidad de vida en los análisis y se empezó a pensar que las nece- sidades no podían resolverse con recursos materiales, sino con cambios profundos en las dinámicas sociales orientadas hacia una mayor justicia social. El protagonismo en la satisfacción de necesidades se ampliaba a otros agentes sociales, no solo a la Administración. Desde los años noventa se ha introducido en los análisis el concepto de empoderamiento como varia- ble que tener en cuenta para conseguir una mayor justicia y equidad, el protagonismo no es exclusivamente institucional y de entidades privadas, sino que se tiene en cuenta la opinión y las capacidades de las personas y colectivos afectados por una necesidad o que se hallan en situación de exclusión social (Carballo de la Riba, 2007). El concepto de necesidad social es pues un concepto complejo y diná- mico que tiene un alto carácter temporal y contextua!. Las necesidades se constmyen socialmente y parece difícil llegar a un consenso, no es posi- ble compararlas entre países, ni siquiera entre territorios de un mismo Estado, dado los diferentes riunos y velocidades en la dinámica social. Tam- poco parece posible generalizar, ya que mientras aparecen necesidades de nueva generación en sociedades postindustriales, hay contextos en los que las necesidades de alimentación básica son todavía un horizonte lejano. Esta perspectiva puede conducirnos a una trampa en el análisis de las nece- sidades: pensar que son una cuestión relativa a los valores de cada contexto y que las medidas para buscar soluciones son también relativas a la cir- cunstancia histórica y social. Aunque haya algo de cierto en estas afirma- ciones, no podemos olvidar que las necesidades sociales están íntimamente ligadas a las nociones de derechos fundamentales, de justicia social y de digni- dad humantL Por ello, las necesidades ni son neutrales, ni lo es la forma de mirar a analizar y actuar sobre ellas. Conviene alejarse de algunos supuestos erróneos que aparecen fre- cuentemente en el análisis de los problemas sociales. Ballester destaca la cuestión del individualismo, es decir, conviene rechazar las posturas que sostienen que toda necesidad se produce y se expresa en una esfera indivi- dual, sin tener en cuenta las herramientas socioculturales y morales de una colectividad que permiten a los individuos afrontar los problemas y adap- tarse a los contextos en los que viven. El autor también alerta del peligro del objetivismo, que reduce la cuestión de las necesidades sociales a un pro- blema de método y medida, cuantificable y limitado a la aplicación de un instmmento. Desde esas posturas, las necesidades se reducen a datos y esta- dísticas de lo considerado aceptable y a presupuestos específicos en fun- ción de baremos sociales (Ballester, 1998, pp. 63-76). A estos dos supuestos habría que añadir, en las sociedades capitalistas, el peligro de la mercanti- 57
  • 15. 58 APIUOI!AJI SIIYICIO (APS) lización de las necesidades, es decir, que se interpreten las necesidades sociales y los mecanismos para satisfacerlas exclusivamente como necesida- des de consumo que pueden resolverse en términos de compra-venta. Hemos intentado definir el concepto de necesidad y exclusión social y hemos visto que la satisfacción de necesidades ha evolucionado considera- blemente con el progreso social. Veremos a continuación cómo las necesi- dades pueden ser también una oportunidad de pensar, imaginar y desarrollar posibilidades para la acción solidaria. Abrirse olo realidad: lo mirado desde los centros socioeducotivos El aprendizaje servicio apunta a una idea central: la mirada critica a las necesidades sociales para realizar una contribución positiva a la realidad. Una mirada que supone para los centros y entidades socioeducativas un importante ejercicio de apertura a los problemas y necesidades del exte- rior. Apuntaremos a continuación algunas razones y características de esa apertura de los centros a la realidad. ¿Por qué los centros socioeducativos deben mirar ala realidad? Los centros socioeducativos deberían mirar más a la realidad para ayudar a los jóvenes a involucrarse en la construcción de una sociedad más justa. Desarrollaremos a continuación algunas razones por las que las entidades socioeducativas deberían mejorar esa función social de la escuela. Partir de necesidades sociales supone centrar la mirada en aquellos aspectos que no funcionan en la sociedad que nos rodea y en las situacio- nes de las personas que sufren carencias. Abrirse a las necesidades de los otros es un ejercicio que permite superar una cierta tendencia al indivi- dualismo, es decir, la mirada al exterior en los proyectos de aprendizaje ser- vicio tiene un importante componente altruista que permite relativizar ciertos intereses y obsesiones de la sociedad de consumo. Esa mirada tiene un potencial altamente personalizador y concreto: no se mira hacia fuera en abstracto, sino que se mira para comprender a los sujetos y las circuns- tancias que los envuelven, las consecuencias del modelo de desarrollo eco- nómico desigual, los efectos del cambio climático o los problemas cotidianos de los grupos excluidos en nuestra sociedad. Mirar la realidad permite a los jóvenes trascender de ciertos intereses individuales para implicarse en un interés colectivo. Los proyectos de aprendizaje servicio les permiten descubrir otros intereses, más allá de los intereses mercantilizados de nuestra sociedad y descubrir inquietudes soli- darias que se pueden compartir. No se trata sólo de abandonar los propios intereses y aficiones, sino de descubrir otras realidades y dar sentido a gus- APRENDIZAJE SERYI(IO YNECESIDADES SOUALES los personales que se pueden utilizar en bene~cio ~~ otros. En definitiva, la metodología del aprendizaje servicio permite a JOVenes, educadores Y docentes implicarse en la definición y puesta en marcha de un reto colec- rn·o que vaya en beneficio de terceros. . . . . . - La metodología del aprendizaje servicio IDVIta a.saltr a lo~ JOVenes de intereses egoístas para implicarse en intereses colectivos y les Impulsa a la acción solidaria. Ante las dificultades y problemas humanos, no q~eda otra opción que actuar y comprometerse en acciones concretas de_ meJora. Los jóvenes miran a Ja realidad no como soció!ogos o exper~~s, smo desde su experiencia concreta y ofreciendo su parucular aportaCion. Que lo.s cen- tros miren y analicen las necesidades sociales supone ~a~ la. oport~mdad a alumnos y alumnas de interpretar y participar en la dmamtca soctal. Aun- que el análisis de necesidades es el punto de partida. de los proy_ectos de aprendizaje servicio, no todos los recorridos para abn~se ~ ~a reahdad son iguales. A veces es necesario preguntarse de manera.mdtVIdua~, ~~ otras necesitamos que nos ayuden a mirar y que nos indtquen postbthd~~es. Veremos en el apartado «La toma de conciencia: el impulso pedagogtco de Jos proyectos de aprendizaje servicio» (p. 65) cómo pueden facilitar esa toma de conciencia los docentes. Superar esa tendencia al egoísmo e implicarse en un inte.rés colee~ para realizar acciones solidarias permite ava~zar en un~ cahdad de VIda común. La mejora de la sociedad pasa por paltar las necesidades de los gru- pos excluidos y marginales no sólo porque disminuye el. riesgo y aumenta Ja calidad de vida de unos cuantos, sino porque beneficia a toda la comu- nidad. Los proyectos de aprendizaje no son sólo una herra.mien~ de las instituciones para solventar los problemas de ciertos colecu_vos, _smo que son un instrumento pedagógico que puede aumentar la conCienCia de per- tenencia a una sociedad, construir un tejido social fuerte y suponer una fuente de compromiso con la mejora de la calidad de vida de todos. ¿Cómo deben mirar la realidad los centr~ socioe~ucativos? . _. Las razones por las que Jos centros soctoeducauvos deben abnrse cnuca- mente a la realidad son fundamentalmente educativas, pero ¿qué postura deben mantener cuando miran al exterior? A continuación desarrollare- mos algunas actitudes deseables de los centros para abrirse al entorno: por un lado, una mirada abierta, libre de prejuicios y etiquetas; y, por otro, una mirada crítica y valiente, con voluntad de transformación social. Los centros socioeducativos no pueden mirar las necesidades del entorno de cualquier modo; no se puede mirar para etiqtetar, ni para sen- tirse en una falsa zona de seguridad, ni para quedarse paralizado o desmo- ralizado. La mirada hacia el exterior debe ser una mirada franca y libre, adecuada a la edad de Josjóvenes, pero abierta a la complejidad de los pro- 59
  • 16. 60 APR!NDIZIJE SERVICIO (APS) blemas sociales. La escuela mira al exterior no para dictar cátedra, sino para reaprender lo aprendido. Se trata más bien de una mirada empírica, que no repite un discurso enciclopédico, sino que se implica en la mejora de la realidad. En ese sentido, veremos en el capítulo destinado al apren- dizaje que los proyectos de aprendizaje servicio no se inician con un inte- rés teórico o académico, sino que el punto de partida es siempre una inquietud que proviene de los problemas sociales. Esa actitud permite a los centros salir de su tradicional autarquía educativa. Las dinámicas internas y las tareas de la vida cotidiana ocupan gran parte de la rutina de los centros educativos. La escasa tradición escolar de conectarse con el entorno y trabajar con otras entidades ha dificultado la mirada de los centros a otros problemas y necesidades que no sean los propios. Con la metodología de aprendizaje servicio es posi- ble aprender valores y conocimientos mirando fuera de nosotros, otor- gando un papel educativo a otros agentes y dando protagonismo a los grupos y personas que sufren algún tipo de exclusión o necesidad social. Los movimientos de renovación pedagógica ya apuntaron la necesaria relación entre escuela y entorno; autores como Dewey o Freinet indica- ron que las experiencias de los jóvenes en contacto directo con el entorno eran una oportunidad de participación activa en la vida social y de avanzar hacia una sociedad más democrática (Dewey, 2004; Freinet, 1990). La metodología de aprendizaje servicio refuerza esa idea, espe- cialmente con la posibilidad de realizar contribuciones solidarias y cívicas a la realidad. Si mantener una mirada abierta es importante, veremos a continua- ción la relevancia de mantener una mirada crítica y valiente. Los proyectos empiezan con una pregunta de interés que no es neutral, que presta aten- ción a temas controvertidos y comprometidos ante los que no es posible permanecer impasibles. Podríamos decir que en el inicio de los proyectos de aprendizaje servicio hay una mirada valiente y comprometida que no pasa por alto las injusticias o los abusos, que denuncia las violaciones de derechos humanos y que se implica en los conflictos sociales. En definitiva, los proyectos de aprendizaje servicio son una oportunidad para que los jóvenes puedan posicionarse ante la realidad. Esta postura conecta con ciertas tradiciones pedagógicas que muestran la importancia de detectar las cosas que no van bien para transformarlas. Autores como Bean y Apple han ilustrado que las experiencias de participación educativa son más exi- tosas cuando la comunidad toma conciencia de las cosas que no funcionan. La implicación colectiva permite la transformación del entorno escolar en una comunidad más democrática y participativa (Apple y Beane, 1997). Sin embargo, en los proyectos de aprendizaje servicio, las aportaciones de los jóvenes no van en beneficio exclusivo de la comunidad educativa, sino de toda la sociedad. ~m~Dil~lE SERVl0 1 ~ElESIU~OES SOlmS En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio conectan con las aportaciones de la pedagogía critica, que pretenden despertar en los alum- nos y alumnas su rol de agentes críticos. Autores como Freire o Giroux y MeLaren apuntan a que la pedagogía debería propiciar las condiciones para que los jóvenes sean conscientes de su relación con el proyecto de construcción de la democracia. Para Giroux, la pedagogía no sólo es una oportunidad de mirar críticamente la sociedad, sino de proporcionar las habilidades y conocimientos para transformar el entorno y asumir la res- ponsabilidad de intervenir en el mundo. La democracia no puede funcio- nar si los ciudadanos no disponen de criterio propio, de autonomía e independencia, cualidades imprescindibles en la educación de los jóvenes, como lo es su contribución a las decisiones de la vida cotidiana (Freire, 1970; MeLaren y Kincheloe, 2008). Para la pedagogía crítica, los alumnos y las alumnas no son meros espectadores, sino que tienen un importante papel en la reforma institucional y en la política gubernamental. En este sentido, destaca la dimensión política del ejercicio de la tarea docente. Los centros socioeducativos son espacios óptimos para trasladar la inquietud y el compromiso en la transformación del mundo. En los proyectos de aprendizaje servicio la crítica no se queda en palabras vacías, sino que conecta con una manera valiente de mirar el mundo yse concreta en un com- promiso en primera persona. Mirar poro actuar: los retos cívicos en los proyectos de aprendizaje servicio La metodología de aprendizaje servicio permite transformar las necesida- des sociales en buenas oportunidades para el ejercicio de una ciudadanía crítica y responsable, pero ¿cómo se construyen esos retos cívicos? A conti- nuación analizaremos con detalle los retos en los proyectos de aprendizaje servicio, cómo pueden contrarrestar algunos de los males de la sociedad contemporánea, y el alto componente ético, político y científico de las acciones de servicio. ¿Qué es un reto en los proyectos de aprendizaje servicio? Hemos visto que la escuela y las entidades sociales deben mantener una actitud abierta y valiente para mirar la realidad. Sin embargo, los centros socioeducativos no pueden limitarse únicamente a mirar. El aprendizaje servicio sería un proyecto efímero si sólo se encargara de educar la mirada; más bien al contrario, debe materializarse en retos para los jóvenes. Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio son oportunidades para expresar la creatividad, el potencial y la pasión en cualquier ámbito de 6
  • 17. 62 AmNDIIAJE SERVICIO (AISJ la vida. Para los jóvenes, se trata de un desafío en el desarrollo de solucio- nes alternativas ante los problemas sociales, es decir, una oportunidad de comprometerse en acciones de servicio para conseguir un mundo más justo Ysolidario. Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio se deri- van de las inquietudes e interrogantes que genera la propia dinámica social. Por ello, no pueden resolverse de forma fácil, requieren una mirada comph:ja, un esfuerzo de comprensión globaJ y una puesta en marcha multi- disciplinar por parte de todos los agentes implicados. Cuando esos retos tienen un alto componente solidario y social, se convierten en actividades fuertemente motivadoras, acciones que generan una pasión consciente en el gmpo que las desarrolla. Los proyectos de aprendizaje servicio deben contener retos asequi- bles, enriquecedores y educativos para losjóvenes. Una actividad rutinaria no es un reto, sino una repetición monótona de acciones sin sentido. Un reto es una acción fuera de lo común para cualquiera de sus protagonistas, por ello requiere el esfuerzo y la dedicación de quien lo desarrolla. Para que ~na acción de servicio tenga éxito, es necesario constancia y perseve- rancia por parte del grupo; los retos no son acciones puntuales e incone- xas que puedan improvisarse en un solo día. . Los retos implican una alta dosis de creatividad e imaginación para qu1enes los desarrollan. Las acciones de servicio requieren ideas frescas y originales que permitan a los jóvenes desarrollar la intuición solidaria. Prestar atención a los colectivos que sufren necesidades sociales y procesos de exclusión social permite a los alumnos y alumnas agudizar el ingenio en el diseño de acciones coherentes y atractivas. Los retos permiten que sus protagonistas experimenten en pri- ~era persona vivencias motivadoras: se trata de experiencias que legi- timan Y dotan de sentido a las acciones concretas. Los retos son similares a las experiencias críticas que algunos autores de la antropo- logía educativa definen como acontecimientos que envuelven a toda la comunidad convirtiéndose en una experiencia de crecimiento colec- tiva (Woods, 1997). El proceso de construcción de un reto cívico en los proyectos de aprendizaje servicio implica tres momentos diferenciados: l. El momento inicial que supone adoptar la idea, es decir, el pro- ceso por el cual los jóvenes hacen propio ese reto e imaginan acciones posibles para su consecución. 2. El desarrollo y puesta en marcha de las acciones, el momento en que losjóvenes se enfrentan a las ideas, modifican el diseño inicial y lo lle'an a cabo en primera persona. 3. El proceso de consecución, momento en el que se beneficia la colecthidad y los jóvenes pueden disfrutar de la satisfacción que supone ser capaz de conseguir tm reto. APRENDIZAJE SIIYICIO TNIUSIDlDES SOCilliS Retos que pueden contrarrestar algunos malestares contemporáneos El desarrollo de retos cívicos y solidarios puede ayudar a contrarrestar algu- nos de Jos males de la sociedad contemporánea. Los avances en materia política, tecnológica o sanitaria han mejorado la calidad de vida y el acceso a derechos; sin embargo, algunos de esos avances han generado numero- gs contradicciones y malestares en la sociedad contemporánea. Entre quienes cuestionan estos avances cabe destacar los trabajos de Habermas y su crítica de la racionalización del mundo de la vida por parte de una suerte de lógica instrumental y burocratizadora que invade las rela- ciones interpersonales (Habermas, 1982, 1984, 1987). Para el autor, el mundo de la vida se compone de tres elementos: la cultura, la sociedad y la personalidad. El primero hace referencia a las pautas interpretativas o suposiciones básicas sobre la cultura ysu influencia sobre la acción; el segundo, a las pautas apropiadas de relaciones sociales; y el tercero, al modo de ser y comportarse de las personas. Para el autor, se ha producido una «coloni- zación,. del mundo de la vida por elementos simbólicos característicos del sistema social, concretamente el poder y el dinero. En definitiva, la lógica mercantilista del sistema económico ha teñido las relaciones interpersona- les, la cultura y los individuos. Charles Taylor (1994 y 1996) analiza esas contradicciones desde una perspectiva ética, señalando la desorientación y la pérdida de identidad del hombre moderno. Para el autor, la modernidad ha provocado tres formas de malestar en Jos individuos y los grupos. En primer lugar, el individua- lismo y la primacía del éxito personal. Aunque Jos derechos individuales son un logro de la civilización moderna, han traído consigo un excesivo interés en el yo y un olvido de la pertenencia al grupo. En palabras del autor, vivimos una generación narcisista que lleva a la pérdida de sentido. Otra de las causas de malestar en la modernidad es la primacía de la razón instrumental, es decir, la lógica de la eficiencia y la productividad máxima parece ser la mejor medida del éxito, sin tener en cuenta otros aspectos como el compromiso o la gratuidad. Finalmente, otra de las causas de malestar es la pérdida de libertad de los individuos en favor de un excesivo control y tutela exterior -administraciones, organizaciones, corporaciones, fuerzas de seguridad, etc.-. A mayor control y tutela por parte del Estado, menor participación del ciudadano, que se enfrenta solo a un vasto Estado burocrático. El sociólogo Bauman define la situación que vivimos como modnnidad líquida, en donde las instituciones, las formas de organización social y las relaciones se caracterizan por ser excesivamente fluidas. Para el autor, las nociones de individualidad y emancipación, características de la moder- nidad contemporánea, se han <<desintegrado.. en favor de una mayor flui- dez y sensación de libertad. La desintegración social y la falta de acciones colectivas son para el autor un efecto colateral de esa idea de fluidez y levedad 63
  • 18. 64 APRENDIZAJE SERVICIO (APS) que tiñe las relaciones. En su opinión, esa desintegración social es la con- secuencia de una nueva técnica de poder que proviene de la falta de compromiso. Los vínculos se caracterizan por una cierta fragilidad, vulnera- bilidad y transitoriedad, aspectos que aumentan la sensación de desinte- gración social. Por otro lado, el autor señala que en la sociedad de consumo, la seducción ha sustituido a la represión como medio de control social. De esta forma, la idea de libertad se encarna especialmente en la noción de libertad de consumo (Bauman, 1999, 2006, 2007). Reforzar los lazos entre los miembros de una comunidad, disminuir el peso del yo y evitar las instrumentalización de las relaciones puede conse- guirse con proyectos y retos grupales. Implicarse en retos cívicos permite experimentar valores, otorga un nuevo sentido a la idea de participación y compromiso, y facilita la construcción de una comunidad más crítica,justa y comprometida. Retos con un alto potencial científico, ético ypolítico La concreción de los retos cívicos en la metodología de aprendizaje servi- cio lleva implícita una dimensión científica, política y ética, que tiñe las acciones de los jóvenes en diferentes momentos de la realización del pro- yecto Con relación a la dimensión científica de los proyectos, conviene desta- car que partir de las necesidades sociales implica ya una epistemología de la construcción del conocimiento. Algunos autores han señalado que el conocimiento debe estar orientado a solucionar problemas de la vida coti- diana, es decir, el cocimiento debe tener un carácter eminentemente prác- tico para resolver problemas (Dewey, 2004; Molinos, 2002). Esta oportunidad permite alejarse de postulados epistemológicos más tradicio- nales y obsoletos. Así, en los proyectos de aprendizaje servicio, el conoci- miento no se construye en una esfera lejana a la realidad, inaccesible, sólo interpelada y cuestionada por interlocutores expertos, sino que se cons- truye con los jóvenes participantes en un proyecto y con los protagonistas de la acción solidaria. Con relación a la dimensión política, los proyectos de aprendizaje servi- cio pueden contrarrestar la desmotivación y apatía de los jóvenes frente a la política a través de la denuncia y el compromiso que puede generar una acción solidaria. En los últimos tiempos, la reflexión sobre la filosofía polí- tica se enmarca en dos amplias tradiciones teóricas, que implican dos modos distintos de entender la ciudadanía. En primer lugar, el comunita- rismo, que acentúa la noción de pertenencia al grupo y reclama identida- des no desarticuladas, y en segundo lugar, el liberalismo, que acentúa la noción de justicia entendida como acceso a derechos y responsabilidades individuales. Los filósofos más representativos de ambas tendencias han APRENDIZAJE SERVICIO YNECESIDADES SOCIALES elaborado principios teóricos algo abstractos difíciles de plasmar en la rea- lidad. En los proyectos de aprendizaje puede materializarse lo bueno de ambas tradiciones, el sentido de colectivo y la idea de justicia. La demo- crácia no se agota en la rehindicación de derechos ni en el ejercicio de deberes, sino que se amplía con la experiencia de la participación, el com- promiso y la implicación en las cuestiones sociales. Qué mejor ejercicio de participación que implicarse en el análisis crítico de las necesidades y en el desarrollo de retos solidarios. En ese sentido, proyectos educativos como el aprendizaje servicio refuerzan la perspectiva de educación como acción política orientada al desarrollo de competencias cívicas, como la delibera- ción pública, la reflexión, la participación y compromiso en las realidades cotidianas. Los proyectos de aprendizaje servicio están impregnados de una importante dimensión ética, que es fuente de desarrollo moral para quienes los desarrollan. La reflexión ética profundiza en la noción de bien y de jus- ticia, es decir, en lo que se considera bueno yjusto para los individuos de una sociedad. En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio tienen como punto de partida la toma de conciencia de las necesidades sociales y enfrentan a los jóvenes con lo que consideran justo para los colectivos que sufren necesidades o procesos de exclusión social. Esta dimensión ética asegura que los proyectos no dependan de modas o poderes públicos, sino de una reflexión ética sobre lo justo y lo bueno para las personas. Los pro- yectos de aprendizaje servicio están estrechamente relacionados con los mínimos que se consideran exigibles en una sociedad, así como con la capacidad ética de ponerse en el lugar del otro. lo tomo de conciencio: el impulso pedagógico de los proyectos de aprendizaje servicio Parece que una mirada crítica y valiente a la realidad es el impulso necesa- rio para experimentar el cuidado y la responsabilidad que lleva implícito un reto cívico. Pero ¿cómo impulsar esa mirada crítica?, ¿cómo convertirla en reto?, ¿cómo ayudar a losjóvenes a ser conscientes de la realidad y movi- lizarlos en una acción social transformadora? Veremos a continuación el modo en que los educadores y docentes pueden traducir esas ideas en prácticas pedagógicas concretas. La toma de conciencia de las necesidades sociales en los proyectos de aprendizaje servicio implica tres movimientos pedagógicos en el ámbito de la reflexión, de los sentimientos y de la acción. • En primer lugar, tomar conciencia implica un proceso de descubri- miento de las necesidades sociales y las consecuencias que suponen para los miembros de una comunidad. 65
  • 19. 68 ArrEMOIZAIE SEtYICIO (APS) simulaciones o breves representaciones que permitan a los jóvenes viven- ciar las emociones de las personas con problemas sociales, siempre con el máximo respeto y evitando caer en prejuicios y estereotipos. La comprensión implica también una aproximación social y política para dar sentido a los acontecimientos sociales. El análisis de las necesidades sociales y la propuesta de acciones de mejora deben permitir a los jóvenes comprender la complejidad de las relaciones entre el sistema económico y social. Comprender el papel de los estados y las grandes corporaciones, las consecuencias de una economía de carácter neoliberal, el papel de los movi- mientos migratorios o los verdaderos motivos que se ocultan tras los conflic- tos bélicos. A este respecto, los ejercicios de comprensión crítica invitan a los alumnos a analizar críticamente situaciones controvertidas. El educador puede utilizar reportajes periodísticos de denuncia social y trabcyos de inves- tigación para facilitar esa aproximación. En ciertas edades es posible impli- car a los jóvenes en procesos de investigación para facilitar esa actitud de reivindicación y toma de conciencia. Es conveniente que en este tipo de acti- vidades el educador permita a losjóvenes una primera aproximación indivi- dual a la realidad y un debate posterior para que los alumnos y alumnas sean conscientes de la evolución de los propios posicionamientos. Legitimidad de las acciones La toma de conciencia de las necesidades debe conducir a la acción de los jóvenes. Ya vimos en el apartado anterior que las acciones deben concre- tarse en retos éticos, científicos y políticos que permitan contrarrestar algu- nas fuentes de malestar contemporáneo. Descubrir y comprender las necesidades sociales, así como las circunstancias de sus protagonistas, lleva implícito el reconocimiento de la dignidad, de lajusticia y de la diversidad de proyectos personales y colectivos. Si a lo largo de este trabajo hemos alertado de la importancia de no etiquetar nijuzgar las diferentes circunstancias sociales, en el diseño de los retos el educador debe velar especialmente para que las acciones se alejen de estereotipos, sean redundantes o pobres de sentido ético y solidario. las acciones y los retos en los proyectos de aprendizaje servicio tiene sentido si se diseñan, ejecutan y valoran de manera colectiva, es decir, los proyectos de aprendizaje servicio deben inocular en losjóvenes la idea de quejuntos es posible mejorar la sociedad en la que viven. En ese sentido, el educador debe velar para que tanto losjóvenes que desarrollan el proyecto como las personas que stúren necesidades y carencias participen con igual protago- nismo en el diseño y ejecución de las acciones solidarias. De nada sirve rea- lizar un intenso proceso de toma de conciencia si las acciones diseiiadas son individualistas o tienen un alto carácter asistencial. De igual modo, es importante que el educador ayude a losjóvenes a idear y ejecutar retos que AliENOIZAIE SERVICIO YNECESIDADES SOCIALES contengan acciones posibles y realizables, enmarcadas en un diseño res- ponsable y solidario, que reconozca derechos y también responsabilidades a todos los agentes sociales. Finalmente, sólo nos queda destacar que conviene que el educador permita a los jóvenes reflexionar en cada paso del diseño y ejecución. La crítica, la responsabilidad, la acción solidaria no fluyen, no aparecen por azar, necesitan espacios para la interiorización y la reflexión. Los educado- res tienen un importante papel a la hora de dirigir esa mirada, de facilitar esa comprensión compleja y de atravesar las acciones con un sentido dejus- ticia y responsabilidad. En el cuadro 1 se detallan las acciones pedagógicas que el educador puede realizar para facilitar la toma de conciencia de las necesidades socia- les y procesos de exclusión social en los proyectos de aprendizaje servicio. Conclusión A lo largo de este capítulo nos hemos acercado a la idea de necesidad social y a algunas de sus características en los proyectos de aprendizaje servicio. Hemos analizado algunas de las razones por las que los centros y entidades socioeducativas deben conectar la realidad que les rodea, y hemos visto que debían aproximase de forma crítica y valiente a las necesidades sociales. Asimismo, hemos comprobado la importancia de convertir'esas necesida- Cuodro l. Toma de cOIKienda • listados de preguntas. • Análisis de la prensa. • Encuestas. • Ejercicios de clarifica- ción. • Debates. • Encuentros con enti- dadesyONG. • Análisis de casos. • Presentación de testi- monios y experiencias. • Ejercidos de simula- ción. • No-velas, cuentos, narraciones. • Películas. • Reporttjes periodúli- cos. • Documentales. • 'frabajos de investiga- ción. •• • • .¡,..·~ • ~ t ... :.,. .~ ~,. ... ; • • Acciones colectivas. • Acciones posibles.. • Acciones solidarias. • Acciones reflexivas. 69
  • 20. 70 APIINDillJI SUYICIO (Ap$) des en retos, y cómo esos retos podían ser oportunidades para contribuir a la mejora de la sociedad y superar algunas contradicciones de la sociedad actual. Por último, hemos repasado algunas sugerencias y prácticas peda- gógicas para que los educadores y docentes faciliten la toma de conciencia de las necesidades sociales. En los últimos años, las realidades económicas, sociales y humanas han hecho patente la presencia de nuevas necesidades que requieren soluciones creativas. Esta realidad social compleja, caleidoscópica y sistémica no puede resolverse con l9s esfuerzos aislados de unos cuantos, sino que se hace nece- sario articular, trabajar conjuntamente y repartir responsabilidades. Los pro- yectos de aprendizaje servicio parten de la toma de conciencia de las necesidades sociales y son una buena oportunidad para intervenir crítica- mente en la sociedad y ejercitarse en una ciudadanía responsable y solida- ria. Veremos en los capítulos siguientes cómo se concretan los aprendizajes y los servicios a la comunidad en los proyectos de aprendizaje servicio. Acerco de lo autora Mónica Gijón Casares es profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barce- lona y miembro del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, en sus siglas en catalán) de la misma universidad. Colabora con el Centro Promotor de Aprendizaje Servicio. Entre sus publicaciones, cabe destacar la obra Encuentro.~ cara a cara (Graó, 2004). 4 El servicio en el oprendizo¡e servicio Roser Batlle El servicio a la comunidad es uno de los elementos identificadores del aprendizaje servicio y, desde el punto de vista pedagógico, el que confiere más personalidad a esta metodología. El concepto de servicio es rico en matices e interpretaciones y, por este motivo, también se presta a múltiples confusiones y polémicas. Sobre éstas existen muchas opciones abiertas que en la experiencia práctica no generan tanta controversia como en la discu- sión teórica. Al parecer, es posible desarrollar proyectos genuinos de aprendizaje servicio con un abordaje muy diverso del componente servicio. El objeto de este capítulo es analizar diferentes reflexiones y puntos de vista sobre el servicio a la comunidad, con la finalidad de clarificar las prio- ridades de los diferentes enfoques, pero sin intención de marcar unos lími- tes demasiado estrechos a una práctica educativa y social cuya flexibilidad es, precisamente, uno de sus valores más preciados. De lo tomo de conciencio olo movilización Hay una visible diferencia entre la sensibilidad y el compromiso, entre la conciencia y la acción. Frente a las injusticias sociales, las desigualdades entre hombres y mujeres, los prejuicios entre comunidades o las amenazas al planeta todos podemos tener un momento de lucidez, de indignación, de crítica o incluso de denuncia, pero no todos nos levantamos del sofá para hacer algo. En una sociedad anclada en la búsqueda del máximo bienestar, la des- movilización de la población adulta se traduce en el pasotismo de los adolescentes. Sin embargo, también en esta sociedad se generan continua- mente iniciativas esperanzadoras, que traspasan la frontera de la toma de conciencia a la acción comprometida. Los adolescentes de una asociaciónjuvenil' local analizan cada verano una necesidad social de su entorno cercano, discuten las causas y las con- l. Se trata de la experiencia del Grup de Polinya, un centro ele educación en el tiempo libre de una población cercana a Barcelona.
  • 21. 72 APIENOIIAJE IEIVICIO (APS) secuencias y se ponen manos a la obra para contribuir, de alguna manera, a mejorar la vida del pueblo. El último verano decidieron intervenir en el patio del instituto, que estaba bastante abandonado y no resultaba nada acogedor para los estudiantes y profesores. De la crítica habitual (••Qué patio más feo», «No hay derecho», «Nos merecemos algo más») pasaron a la acción. Durante semanas se prepararon para saber cómo ajardinar y embellecer el patio; posteriormente llevaron a cabo un trabajo de mejora que fue valorado y aplaudido por el vecindario. Los adolescentes transfor- maron un pedacito de realidad que no funcionaba, que no estaba bien o que, sencillamente, era mejorable para el bien de todos. Comprobaron así cómo es posible movilizarse y generar cambios. Lo que persigue el aprendizaje servicio es precisamente la moviliza- ción, la capacidad de hacer cosas para cambiar el entorno, para producir mejoras... y las ganas de saber más para desempeñar bien esta tarea. El aprendizaje servicio no se queda en la detección de una necesidad social, no se conforma con una conciencia pasiva de las necesidades que nos rodean. Esta conciencia pasiva, por otro lado básica y previa a cual- quier grado de compromiso posterior, podría fomentarse sin mayor com- plicación con los recursos didácticos usuales: una exposición motivadora sobre un tema impactante, una buena película, la presencia de un testi- monio para compartir su experiencia con el alumnado, una dinámica de grupo incisiva y reveladora... todo ello es positivo y necesario, pero, sin embargo, insuficiente para el aprendizaje servicio. La conciencia debe dar paso al compromiso activo, incluso cuando éste parezca una aportación muy pequeña con respecto a la necesidad social a la que da respuesta. Una acción aparentemente insignificante, pero con sentido, puede formar mejores ciudadanos que una crítica brillante y estéril, que no genera movimiento ni implicación alguna. Un concepto polisémico De todos es sabido que el término servicio se aplica a muchas cosas que no tienen nada que ver. Así, entre otras situaciones, discutimos si en tal país es o no obligatorio el servicio militar; en el restaurante, preguntamos dónde está el servicio; nos informan a qué hora es el servicio religioso; constata- mos la calidad de los servicios públicos de nuestra ciudad, y felicitamos a una amiga que ha montado su propia empresa de servicios. El término puede utili1.arse correctamente en sentido militar, reli- gioso, público o comercial. En todos estos sentidos dispares subyace, no obstante, la idea de cosa útil, necesaria o que interesa por un motivo u otro. También es necesario distinguir entre un arlo rívico, espontáneo y pro- pio de la buena ciudadanía (por ejemplo, atender a un vecino que tiene El IEIVICIO EN El APIENOIIAIE IEIVICJO dificultades para atravesar la calle, cursar una denuncia a las autoridades municipales o asistir a una manifestación) de lo que es un servicio a la comu- nidad, que implica una actividad programada, de una cierta duración y compromiso sostenido por parte de los participantes. En un sentido social, el servicio se entiende conceptualmente como una acción solidaria y desinteresada a favor de la comunidad. Éste es el concepto que utilizan los movimientos sociales y de voluntariado, así como los programas e iniciativas de servicio cívico o servicio civil. Como paraguas conceptual, admite diversos matices, puede enfocarse desde diversos pun- tos de vista, que marcarán prioridades éticas, políticas o pedagógicas dis- tintas, por ejemplo con relación a la obligatoriedad y a la ausencia de remuneración. Existe un cierto consenso internacional a la hora de diferenciar volun- tariado y servicio cívico, actuaciones ambas identificables con el concepto de servicio a la comunidad: • El voluntariado se refiere, sobre todo, a una actuación altruista y desin- teresada en favor del bien común, que se realiza en el tiempo libre de la persona y que es compatible con la práctica laboral normal en otros ámbitos. Sería el caso, por ejemplo, de un empleado de la banca que dedica una o dos tardes a la semana a colaborar como voluntario en un hospital, sin recibir por ello ninguna remune- ración. Es, por tanto, una práctica limitada en el tiempo, de rela- tivamente poca intensidad. No representa la actividad principal de la persona, aunque requiera un fuerte compromiso. • El servicio cívico o servicio ciudadano voluntario, por el contrario, representa un período de la vida intenso destinado a una causa social, que la persona escoge voluntariamente y que es hasta cierto punto incompatible con una actividad laboral normal, por lo menos a tiempo completo. Por esta razón, la persona que realiza este tipo de servicio suele recibir algún tipo de compensación económica, no considerada como un salario. El servicio ciudadano voluntario es un período organizado de compromiso significativo y una contribu- ción en la comunidad local, nacional o mundial, reconocido y valo- rado por la sociedad con una mínima compensación monetaria para el participante (Sherraden, 2001). Frecuentemente, el servi- cio cívico, en tanto que política pública, se ha originado como alter- nativa al servicio militar o bien como consecuencia de la desaparición de éste. Una de las confusiones entre ambas prácticas es que tanto en una como en otra a los participantes se les suele llamar voluntarios. Por esta razón, en algunos países se empieza a denominar miemhros a los partici- pantes del servicio cívico nacional. 73