教育人名

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教甄(檢)推薦參考書目

針對 96 年與 97 年教檢的試題分析，幾乎每題都可以找到相對應的學術專書著作，而進一步歸
納這些學術著作（出現最多次），加上自己過往的經驗，提出這份教甄 (檢)推薦參考書目，供
大家參考。基本上，這份書單，可以分為學術專書與考用書兩大部分，希望各位準教師仍應以
學術專書奠定基礎（如各位時間允許）；考用書部份，因每人學習風格不同，僅提出在店面翻
閱個人感覺不錯之書籍：

（一）普通教育學
1.學術專書：黃光雄。教育概論。師苑。
2.考用書：艾育。教育專業科目通關寶典。千華。

（二）教育史哲
1.學術專書：
（1）伍振鷟等。教育哲學。師苑。
（2）林玉體。西洋教育史。文景。
2.考用書：
（1）陳培林。教育基礎理論主題式重點整理（含史、哲、心）。千華。
（2）彭達山。教育哲學。高點。

（三）教育心理學（含發展、輔導）
1.學術專書：
（1）張春興。教育心理學三化取向。東華。
（2）張文哲。教育心理學。學富。
（3）黃德祥。青少年發展與輔導。五南。

（四）教育行政
1.學術著作專書：謝文全。教育行政學。高等。
2.考用書：劉宇宏。教育行政學熱門題庫。高點。

（五）課程與教學（含班級經營）
1.學術專書：
（1）黃政傑。課程設計。東華。
（2）黃政傑。教學原理。師苑。

教甄（檢）難題解析第一集至第五集（http://www.wretch.cc/blog/chen508607 ）
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（3）高廣孚。教學原理。五南。
（4）郭明德等。班級經營-理論與實務。華騰
2.考用書：劉宇宏。課程與教學重點整理。高點。
（六）教育研究法
1.學術專書：郭生玉。心理與教育研究法。精華。

（七）教育測驗與統計
1.學術專書：
（1）郭生玉。教育測驗與評量。精華。
（2）余民寧。心理與教育統計學。三民。
2.考用書：
（1）高明。教育統計。志光。
（2）高明。教育測驗。志光。

（八）教育社會學
1.學術專書：陳奎憙。教育社會學導論。師苑。

（九）其他
1.艾育。教檢通關寶典（含光碟）。千華。
2.全國法規資料庫（http://law.moj.gov.tw/ ）
3.九年一貫課程綱要（http://teach.eje.edu.tw/9CC/index.php ）
4.教育部網站（http://www.edu.tw/index.htm ）
5.吳清山、林天佑。教育小辭書。五南。
6.吳清山、林天佑。教育新辭書。高等。
7.吳清山、林天佑。教育 e 辭書。高等。
8.教育圓夢網（http://tw.club.yahoo.com/clubs/educationist68/ ）
9.教甄（檢）難題解析第一集至第五集（http://www.wretch.cc/blog/chen508607 ）
10.中等學校教師資格檢定 94－97 年試題解析（http://www.wretch.cc/blog/chen508607 ）

人物學派、時代內容
桑代克 (美) λ 嘗試錯誤學習理論(學習三律：練習、準備、效果(訓導獎懲方
E.L.Thorndike
心理學家式)
行為學派 λ 智力多因說(心理能力原子理論)：抽象智力、機械智力、社會智

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力
λ 學習遷移：同元素論(相同元素愈多，遷移力量愈大)
λ 時近律
λ 教學：準備原則
λ 第一本「教育心理學。
」美國心理測驗運動之父、教育心理學之
父
λ 「教育是對人的一種改善，一方面在引起每個人的變化，同時
還要阻止他的變化。
λ 行為養成說：人類的心意活動是一刺激、反應交替作用的機械
式活動，多次練習便養成習慣，改變人類行為
蓋聶 (美) λ 學習階層理論(教學要件模式；8 類)：【訓斥連戰語多蓋原解】
R.Gagne
教育訊號學習(冒煙..火)、刺激反應學習、連鎖作用(連字成句)、語文聯結(中英
心理學家互換)、

多重辨別(乾淨-乾坤)、概念學習(交通工具)、原則學習(熱漲冷縮)、問題解
決。
λ 教學目標分五類：
心智技能、動作技能、認知策略、語文知識、態度
布魯納 (美) λ 螺旋式課程【羅納多】：偏重學生興趣與能力的課程組織。
J.S.Burnner
心理學家 λ 發現學習【現滷的】直覺思惟是學習前奏；強調歷程在教學的
認知學派重要
λ 認知表徵發展三階段：動作、形象_(圖像)、符號_(象徵【洞庭湖】
)
λ 教學理論四(七)原則【凍結順真程玉露】：動機(好奇、好勝)、結構
(具體抽象)、順序(螺旋式)、增強、過程技能(如何發現)、預備、收錄(心
智最真實的教材)

λ 表徵論、發現教學法(發現正確與發現錯誤同樣重要)
λ 以人為學科中心的課程計劃(MACOS)~社會科教學實驗
λ 任何教材皆可以某種合理的形式，來教給任何發展階段的兒
童
λ 就認知發展論而言，經發現而獲得的知識是：邏輯、數學
λ 認知是過程而非結果。學生發展受社會影響。
溫納 (美) λ (認知論的學習動機)理論淵源：海德歸因論；羅特控制信念
Weiner
心理學家 λ 成敗歸因論(三向度歸因論)：因素、穩定性、能控制性
λ 成功失敗之因：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他

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【能努力工作運用身體其他部位】
海德社會 λ 將行為發生解釋為情境因素使然：情境歸因
F.Heider
心理學家 λ 將行為發生解釋為當事人因素使然：性格歸因
λ 歸因理論：性格歸因(解釋別人行為) 、情境歸因(解釋自己行為
羅特 λ 控制信念(內控、外控)：是指人在日常生活中對自己與環境的
Rotter
相對關係之看法。內控者相信凡事操之在；外控者相信凡事操
之在人。
卡芬頓 (美) λ 學習動機(認知論)自我價值論。理論源於麥克里蘭、阿特金森。
Covington
教育 λ 自我價值是人追求成功的內在動力。趨成避敗原則、個人視成
心理學家功為能力非努力、低年級為努力；高年級為能力歸因，不認同
後天努力。
麥克里蘭 λ 三需求理論：成就需求、權力需求、親和需求
McClelland
艾肯森 λ 是成就動機論者，把成就看成是人類的一種需求，使每一個
J.W.Atkinson
學生都有成功與失敗的經驗。
梅爾 λ (認知論學習動機)個人專注論：個人面對某項工作時的動機強
Maehy
弱是相對的。如：理化不好，專心學歷史。
λ 個人專注從五預測面：選擇方向、持久性、連續性、活動量、成
績
尼可斯 λ (認知論學習動機)工作投入論：個人對工作是否盡力，視其心
Nicholls
態
λ 工作投入：個人全力投入，志在發展個人能力。(為工作而工作)
λ 自我投入：工作是為了在競爭中獲得成就，炫耀自己。
Hanson
λ SMCR 溝通模式
賈德 (美) λ 學習遷移-共原則論：舊經驗學習到的原理原則，形成新學習
Judd
認知心理學中產生遷移的主因。
凱勒 (美) λ 個別化教學法(凱勒計畫)：【自講個善船】
行為主義自訂進度、講求精熟、個別輔導、善用指引、傳統教學法輔之
心理學家
班度拉 (美) λ 社會(三元)學習論：環境、個人、行為
A.Bandura
心理學家 λ 觀察學習(代替學習、勿需練習學習)：觀察別人的學習可學到
社會學習經驗
行為學派【住飽了再動】：注意、保持、再生、動機

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λ 自我效能論(認知論) 幫我笑】
【：人願意迎向具挑戰性的工作。
◎個人自我評估：直接、間接經驗、書本知識或別人意見、身心
狀況。
λ 模仿是向情境中某人或團體行為學習的過程，四種方式：
◎直接模仿 ◎綜合模仿 ◎象徵模仿 ◎抽象模仿
λ 認為青年的行為多半附和同儕，而媒體過度渲染會造成負面
影響
赫威思特 (美) λ 發展任務：個體在年齡成熟到何種水準，在心智能力上理應
Havighurst
教育心理與立配合，亦發展到應有的水準，如此為發展順利，以後仍
可順利發展下去；反之則稱為發展障礙。
λ 個人向上流動的因素：工學發展、差別生育力、個別天賦與努
力
λ 團體向上流動的因素：工學的發展加生產量、社會收入增加得
利者、賺獲大錢的人。
麥哥里 (美) λ Z 理論：綜合 X 與 Y 理論，取其長而棄其短，
J.E.Megley
行政學者注重整體、系統、生態、權變性
λ 管理上重視制度與人兼顧管激勵與懲罰並用激生理與心理並
重重靜態與心態組織兼顧靜靜態、動態及生態組織並重靜強調
權變領導
麥里格 λ X 理論：代表傳統式的嚴格控制管理，對人性常持惡或偏惡的
D.Megregor 行政學者
假設：
生性懶惰逃避工作無雄心不擔責任自私抗拒變革愛好安定
無知
λ Y 理論：強調人非天生懶惰，如領導者能給予適當的機會和協
助，組織成員的潛力便可發揮，且能自我控制與引導
柏克赫斯特 (美) λ 道爾頓(中學)制：自學輔導法【道賀】
Parkhurst
λ 月約(一個月的作業)、工約
奧蘇貝爾 (美)教育 λ 有意義學習理論(meaningful learning)：要領概念、附屬概念
D.P.Ausubel
心理學家 λ 前導組織：教學前對學習內提出一個抽象而概括性的介紹
認知學派 λ 「闡釋法」：講解式(陳述式)教學
λ 講解式教學階段：講提供前導組織提呈現學習材料(講解為主；
討論為副)講解時遵守的規則(漸進分化、統整調合、產生意義
學習。

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史塔夫賓 (美) λ CIPP 模式【背書過程】(最核心的功能在做決定)：
Stuffbean
行政學家背景 Context：了解被評鑑者的資料
輸入 Input：分析可用的人物，解決方法，行動過程中的程序
設計
過程 Process：視實際需要修改內容、調整。
成果 Product：比較評鑑結果與目標的差異，告知評鑑結果。
布隆姆 (美) λ 教育目標領域：認知、技能、情意
B.S.Bloom
教育學者 λ 「教育認知目標分類手冊」
認知六層次：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑(價 or 創造)
λ 精熟學習【精母】：教師對班級學生的團體教學，再輔以學生
自我校正學習
λ 高品質的教學四成分：(1)線索(2)參考(3)增強(4)回饋與校正活
動
λ 目標分類依外在規準而判斷所屬層次
托爾曼 (美) λ 方位(符號)學習理論【拖而慢—因為找不到方位】
E.C.Tolman
心理學家 λ 認知圖(白老鼠走迷津)~方位學習
λ 老馬識途(目的導向)對達到目標的任何路徑都有通盤了解
漢米爾 (美) λ 資源教室、資源中心【漢米是資源】
D.Hamill
心理學 λ 適用於資賦優異兒童、智能不足兒童及各類特殊兒童
羅賓遜 (美) λ SQ3R 讀書策略：【留職時以月計算來付款】
Robinson
心理學家瀏覽 survey、質疑 question、閱讀 read、記誦 recite、複習 review
馬斯洛 (美) λ 創人本主義心理學-人本主義心理學之父，研究以正常人為對
Maslow
心理學家象
人本主義 λ 需求層次理論：【生安麗自知美食】
B 需求.基本需求.缺失性需求.匱乏性需求(生理、安全、愛與隸
屬)
G 需求.成長需求(自尊、知、美、自我實現)
斯皮爾曼 (英) λ 智力二因論(G-普通因素_智力測驗，S 特殊因素_性向測驗)
Spearman
心理測驗家
卡特爾 (美) λ 提出智能型態論
R.B.Cattell
心理測驗家 λ 流動智力(失天遺傳)
λ 晶體智力(後天學習)：又稱固定智力，持績影響人一生智能發
展

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塞斯通 (美) λ 基本心智能力(等距量表)：【語語數空連一隻也沒有】
L.Thurstone
心理測量家語文理解 V、語詞流暢 W、數字運算 N、空間關係 S、聯想記憶
A、知覺速度 P、一般推理 R
基爾福德 (美) λ 智力結構論；思惟三向度 5*6*6=180：
J.P.Guilford
心理學家內容(視覺訊息、聽覺訊息、符號訊息、語意訊息、行動訊息)
運作(認知、記憶收錄、記憶保存、擴散思惟、聚斂思惟、評價)
結果(單元、類別、關係、系統、轉換、涵義)
λ 智力複雜思惟的表現；將思考視為能力
λ 擴散思惟 VS 創造能力
默隆 (英) λ 智力階層理論：G 普通因素再分語文-教育(V-ED)，實用-機械
Vernon (K-M)
心理學家
λ 結合了斯皮爾曼 G 因素、塞斯通群因論、基爾福結構論。
詹森 λ 二層次理論：第一層聯想智力(機械學習與記憶能力；
Jenson
第二層抽象智力(思考推理與問題解決能力。
斯頓柏格 (美) λ 智力三維論：【煮四斤就好】
R.J.Sternberg
心理學家組合(綜合)智力：後設認知能力、吸收新知能力、智能表現
經驗智力：運用舊經驗迅速解決問題的能力、
改造舊經驗創造新經驗的能力
適應(實用)智力：適應環境能力、改變環境能力、選擇能力
葛登納 (美) λ 多維智力理論(七項智力被概念化在三個領域)：【予樹空音體
H.Gardner
心理學家色至】
1.物件相關形式：空間、數理、體能
2.自由物件：語文、音樂
3.與人有關：社交、自知、(自然觀察)
費堯 (法) λ 行政歷程之父；提出分工、命令統一第十四項管理原則
H.Fayol
教育行政 λ 著有「一般與工業管理」
λ 行政＝計畫、組織、指揮、協調、控制的歷程
魏特金 (美) λ 認知類型之父
H.A.Witkin
心理學家 λ 人：場獨立型(個體知覺判斷較少受周圍刺激的干擾)、場依賴
榮格 (美) λ 「心理類型」：內向型、外向型
C.G.Jung
分析心理學 λ 心理功能不同：感覺型、直覺型、思維型、情感型
克勞得 (美) λ 選擇答案式的編序教材(著重再認)：屬於辨認的學習
測驗學者

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柯柏格 (美) λ 導德發展三期六段論(兩難困難教學法、澄清學生價值觀)：
(郭耳堡) 前習俗道德期_道德成規前期(避罰服從相對功利~你對我好)…..
L.Kohlberg
~9 歲
習俗道德期_道德循規期(尋求認可~好孩子遵守法規)…..9~20 歲
後習俗道德期_道德自律期(社會法制普遍倫理)…..20 歲~
λ 「你對我好，我對你好」是道德發展的工具性取向。
莫禮生 (美) λ 單元教學法：【試題置於主婦商場】
H.L.Morrison
教育學家試探、提示、自學、組織、複講
λ 熟練原則：同 Bloom，反對六十分主義
柯柏勒 (美) λ 提倡教學基本模式(G.M.I)--葛拉塞創用
R.J.Kibler
教學評量家教學目標學前評估教學活動(過程)評量(過程中全有回饋作用)
麥考爾 (美) λ 創 T 分數【踢分數麥哭丫】：T＝10Z+50
W.A.McCall
測驗專家
葛立克 (美) λ 行政歷程：POSDCoRB【祭祖時用紙斜抱小玉】
L.Gulick
行政學計畫 planning、組織 organizing、用人 staffing、指揮 directing、
協調 coordinating、報告 reporting、預算 budgeting
詹姆斯 (美) λ 創立功能主義【沾功】
W.James
心理學家 λ 心理學的目的應是研究個體適應環境時的心理或意識的功能。
艾理斯 (美) λ 理情治療法【愛你死需要治療】
A.Ellis
心理學家 λ 主張要幫助當事人，對治療一事自己負起責任，治療人員的
責任只是從旁指導與勸說，從而糾正當事人對事件本身所產
生的錯誤觀念。
λ 人的困擾來自於人的信念系統，而建立合理情緒治療法
瓦克 Walk (美) λ 視覺懸崖
吉卜森心理學家 λ 目的在了解人類的深度知覺是否與生俱來的。
Gibson
莫瑞 (美) λ 主題統覺測驗(TAT)：人格測驗中的投射測驗
J.A.Murray
心理學家 λ 目的想藉圖畫的情境為主題，讓受試者在遍造故事時，不知
莫根
不覺的將個人內心中的問題投射出來。
C.D.Morgan
費斯庭吉 (美) λ 認知失調理論【失調挺急的】
Festinger
社會 λ 當個人發現二個認知彼此不能調和時，就會感到心理衡突而
心理學家不安，轉而形成一種內在的動機作用，促使個人放棄或改變
其中之一認知。

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λ 改變學生討厭數學態度的方式：動之以情，讓他主動作少許
的數學作業
蘭開斯特 (英) λ 導生制【導覽】
J.Lancaster
教育家
拉薩爾 λ 首創分班教學法
孔德 (法) λ 創「社會學」一詞。
A.Comte
社會學家 λ 主張用自然科學的方法，客觀的從事社會現象的分析和解釋
λ 知識進化(社會發展)：神學玄學科學(實證)
斯賓賽 (英) λ 生活預備說：教育目的在為個人預備將來美好的生活
H.Spencer
教育學者 λ 人類社會與生物有機體極為類似
λ 有機比擬說(進化觀點)，以「超機體」的觀念來解釋社會文化現
象
λ 何種知識最有價值：科學
λ 知識的評估：1.身體的保健(直按保己、健康)2.謀生的職業 3.做
父母的準備(長育後嗣)4.政治與社會的參與(公民責任)5.休閒和
娛樂活動(閒瑕樂趣)
華德 (美) λ 注重社會動學(社會力)的探討
Ward
社會學家 λ 社會導進論：主張教育是引導社會進步的因素，主張透過計
畫的教育行動來改進社會。【滑倒—倒進】
涂爾幹 (法) λ 教育的社會化功能。最早利用結構功能模式來研究社會學。
E.Durkheim
社會學家 λ 社會連帶：有機連帶、機械連帶
λ 集體意識：構成一個社會的基本元素
λ 教育制度的功能在滿足社會的需要。
蒙泰尼 (法) λ ……
E.Montaigne
唯實主義
培根 (英) λ 知識即力量
F.Bacon
唯實主義 λ 廣智說：教育目的在求取豐富知識，非書本死知識
哲學家 λ 「新工具」-歸納法〔開經驗主義之先河〕
λ 蜜蜂採蜜：比喻學思並重
λ 打倒四種偶像：自我(洞穴)、言語(市場)、學統(劇場)、習俗(種族)
豪斯 λ 「途徑-目標」理論：特別注重領導者如何影響部屬的工作目標、
領導理論
個人目標及達成目標的途徑
笛卡兒 λ 演繹法「方法論、「第一哲學冥思」
。」

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R.Descartes
理性主義
楊格 (英) λ 色覺三色論：主張人類在視覺神經系統中，可能有三種感受
T.Young
醫學顏色的感受器，分別職司紅、綠、藍三種不同波長光。
物理學家
凱欣斯泰納 (德) λ 公民訓練說，養成良好公民的重要手段是勞作
Kerchensteiner
λ 教育之目的在造就適合國家及時代需要的有用公民
赫爾巴特 (德) λ 最早給「教育科學」奠定科學研究基礎者
J.F.Herbart
λ 四段教學法：【明天聯絡系統的方法】
明暸 clearness、聯絡 association、系統 system、方法 method
λ 教學「類化原則」教系統
λ 形成說：心能是源之於外所輸入的種種觀念而形成。
柯勒 (德) λ 頓悟學習 Insight Learning【喝可樂就會頓悟】猩猩的學習行為
W.Kohler
完形心理學 (接桿吃香蕉)
勒溫 (德) λ 「社會心理學」創始人
K.Lewin
完形心理學 λ B＝(PE)，強調環境與個體行為間的關係，E 是代表心理環境
認知學習論 λ 創「場地論」(完形心理學)：解釋人的一切行為與環境的交互關
係
λ 行動研究提出者，指把科學與現實工作的智慧和能力結合在
一件合作事業之上的方式。
萊因 λ 五段教學法：【預備提出比種子硬的】～屬於啟發式教學法
W.Reine
預備(引起學生動機，產生類化作用)提示比較總括應用
瑞斯 λ 價值澄清法：(1)察覺、珍視，並公開確認自己的價值(2)衡量多
L.Raths
種方案，並選定可行者(3)重複一致性的採取選定的行動
λ 三大步驟：選擇、珍視、行動
λ 教學階段：了解期教關聯期關評價期評反省期
λ 要領：引起動機要呈現課程與教材呈價值澄清活動價角色扮
演演討論活動討反省與實踐活動
福祿貝爾 (德) λ 首設「幼稚園」；幼稚教育之父；幼兒教育的先驅。
Froebel
教育家 λ 幼稚園教育的三條件：順應幼兒自我發展、自發活動、社會參
自然主義與
λ 恩物教學、遊戲教學，培養兒童自動直觀
圓球是重要恩物之一，具有統一調和的教育意涵
手工活動具有職業陶冶作，可培養孩童習得一技之長

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方形或菱形物代表對立，可讓孩童體認存在界的兩極性
λ 教學「自動原則」
λ 學校＝花園，教師＝園丁，兒童＝花草
菲希特 (德) λ 國家主義教育目的：培養祖國愛、民族精神的教育要點。
J.G.Fichte
國家主義 λ 使德成為最早實施義務教育的國家、國民教育最早普遍化的國
家
λ 1807 十九世紀發表「告德意志國民書」
斯普朗格 (德) λ 教育是培養個人人格在文化中獲得發展和完成的活動
E.Spranger
文化學派 λ 文化傳遞說
λ 人格類型六種：
理論-哲學家、科學家(真) 宗教-宗教家(聖) 政治-政治家(權)
社會-教育家、慈善家(愛) 經濟-企業家(利) 藝術-藝術家(美)
康德 (德) λ 理性主義(啟發理性)：人生而理性，教育在啟發良知、達於至
I.Kant
理性主義善。
理想主義 λ 主張教育有目的。人性非善非惡
λ 教育的功能在開展先驗理性。似孟子。
λ 道德動機論。道德教育：影響德教育很深。
λ 知識論歸類於批評主義
λ 1776 年到寇尼斯堡大學做教育學演講
λ 主張知識的來源有二：一為感性，一為悟性
λ 「沒有內容的思想是空的，沒有概念的直觀是盲的」
λ 「人是唯一需要教育的造物」
拿托普理想主義 λ 教育是啟發理性的歷程。
Natorp
λ 人生而有理性，但受到外慾的蒙蔽，教育的任務即在啟發之。
λ 人類活動以意志為源：衝動的意志、選擇的意志、理性的意志
λ 「人類只有在人類社會才能成為人」
馮德 (德) λ 1879 年於萊比錫，建世界第一座「心理實驗室」-科學心理學開
W.Wundt
心理學家始
λ 實驗心理學之父
魏泰邁 (德) λ 1912 年於法蘭克福，創立「完形心理學」
【餵太慢所以起了玩心】
M.Wertheimer
心理學家 λ 探究知覺與意識的心理組織歷程
巴夫洛夫 (俄) λ 古典制約(狗唾液)：非制刺 UCS食物；非制反 UCR唾液；
I.P.Pavlov
生理學家制刺 CS鈴聲；制反 CR唾液。

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λ 解釋為刺激與反應的聯絡
λ 制約類型：同時(次佳) ；延宕(最優) ；逆向(差) ；遺跡
(差) ；合欲(食物對餓者)；壓惡(電撃使人苦)
維高斯基 (蘇聯) λ 可能發展區(ZPD；教學最佳效果)＝最近發展區＝近側發展區
L.S.Vygotsky
心理學家 λ 鷹架作用：適時的輔導是教學的不二法門。
認知學派 λ 社會建構主張教學活動須安排學生和認知較精進者進行參與
互動和合作學習，促成學生認知的最大發展。
λ 教育的宗旨在發展幼兒的人格
λ 學校在發揮學生的潛能。活動中學生是真正的參與者。
λ 社會行為是協助人認知發展的重要因素
λ 以社會文化的觀點解釋認知可經協助到最佳發展成果
λ 語言發展是影響學生認知發展的因素
λ 教學安排以學生成熟度為基礎
λ 認知的變化受環境和教育的影響
λ 認知發展論：認社會文化是影響認知發展的要素社認知思維
與語言發展關係密切與兒童自我中心語言，調和其思維與行
動，有助發展
λ 限制：◎ZPD 如何認定？◎不同科目的 ZPD？◎個別差異的
ZPD？
盧梭 (法) λ 似老子，主張返回自然，以自然為善，自然主義思想創始人
J.J.Rousseau
自然主義 λ 自然教育＝消極教育；自然主義＝實物教育。
λ 學生具有可能發展性的完全型式：潛能
λ 去形式作風；重學童價值、實務教學；重兒童個性、身體活動
λ 教育界的哥白尼；老莊思想。性善倫
λ 「愛彌兒」；近代「兒童本位」教育的鼻祖
λ 兒童打破玻璃，受風吹之苦是：自然懲罰
λ 主張性善，兒童本位，兒童為教育的中心
λ 12 歲以前接受「消極的教育」
λ 在兒童期應從事知識、道德的學習。
λ 「凡從自然來的事物都是好的，一經人手，全變壞了」
λ 忽視社會的價值與需要，忽視人類的文化遺產。
裴斯塔洛齊 (瑞) λ 直觀教學法＝實物教學法＝觀察法【培植】
J.H.Pestalozi
自然主義 λ 墓誌銘被尊為：「人中之神、神中之人」

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λ 貧苦教育導師、孤兒、國民教育之父、小學教育鼻祖，倡愛的教
育
λ 教師如園丁、學生如花木(如果與福祿貝爾一同出現，選斐)
λ 教育如植樹。著有「賢伉儷「隱士的黃昏」
」
皮亞傑 (瑞士) λ 認知發展論：【趕到前面築成形狀】
J.Piaget
心理學家感覺動作(0-2)物體恆存、憑感覺與動作發揮基模功能、延後模
認知學派仿
前運思期(2-7)不可逆性、自我中心主義、知覺集中性
具體運思期(7-11)可逆性、理解守恆、依具體思維解決問題
形式運思期(11~)假設演繹推理、命題推理、組合推理
λ 守恆：數學概念 5-6；體積 7-8；重量 9-10
λ 對於兒童認知能力的發展提出：發展認識論
λ 道德發展：無律(0-5) 他律(5~8 幼稚園到小學低年級)自律
(8-9 小學中年級) ps 到 12 歲才真正辨是非善惡
λ 基模(反射、生理、心理基模)、組織、同化 vs 調適、適應 vs 平衡
λ 認知發展是普遍性、心智成長具主動性、認知發展階段速度不
一。
λ 兒童發展不受社會影響。依認知發展的順序設計課程
λ 個體發現事物及建構出對世界的心智表徵來自於主動的經驗。
λ 批評：重知識忽視社會行為；發展先於學習 x 分期高估低估
佛洛依德 (奧) λ 精神分析學派，1896 年創立精神分析論
S.Freud
精神醫學家 λ 人的行為受潛意識控制。人格結構中受良心支配的是超我。
心理動力學派 λ 人格發展五階段說(6 歲己定型)：口腔(0-1.5)~潔癖、肛門
心理分析學派
(1.5-3)、性器(3-7)、潛伏(7-12 小學)、兩性(12~)~戀親情結
λ 早期決定論的觀點忽略了後天發展的可能性，過於強調本我
對人格的影響。「本能
重視」
「潛意識」
「早期經驗」（人的潛意識
衝突源自童年的經驗。行為視為是隱藏的動機。
λ 人格結構：【本自抄熱線到】〔本我唯樂、自我現實、超我道德〕
蘇格拉底 (希臘) λ 西方的孔子；智德合一。被控腐化青年之心靈，從容就義
哲學家 λ 產婆法(詰問法)：啟發教學法
λ 知識即道德、人性本善。自認無知(同中國「」)，是個愛智者
λ 教育目的在尋求真善美的普遍原則
柏拉圖 (希臘) λ 希臘三哲之一。在雅典設立學苑：Academy 不學幾何不得入」
「

第 13 頁


Plato
哲學家 λ 「理想國」；將人分金銀銅三種，主張以哲學家來擔任國王。
理智導向：哲學家理情意導向：軍人情欲望導向：商人
λ 「共和國」：公共教育的闡明
λ 教育目的：培養哲學家。男女教育機會均等。
λ 人性亦善亦惡
亞里斯多德 (希臘) λ 「倫理學「政治學「工具
」」」。人性亦善亦惡
Aristotle
哲學家 λ 人是理性的動物。對人性樂觀：人人可為完整的道德人
λ 「吾愛吾師，吾更愛真理。」設萊錫姆(Lyceum)學校
坤體良 (羅馬) λ 培養雄辯家
西賽羅 λ 坤體良：反對體罰。
λ 西塞祿：性善論
辛尼加 (羅馬) λ 性善論
奧斯邦 λ 腦力激盪術：八人一組，和諧、尊重、不批評
Osborene
菲力普 λ 六六討論法：六個學生為單位，教師一分鐘內選出主持人與
Philloo
助理，一分鐘指示主題，學生六分鐘討論完並發表，教師結
論。
λ 小組成員六人，討論六分鐘，以引發對問題之關注為主
克朗巴哈心理測驗學 λ 提出 α 係數：適用於多重記分法之測驗估計其信度
L.J.Cronbach
λ 將測驗反應型態分為最大表現測驗與典型表現測驗。
杜威 (美) λ 教育機會均等。「民主與教育「經驗與自然「人性行為」
」
、」
、
Deway
教育學家 λ 教育無目的論；教育本身沒有目的，只有人、父母、教師才有
進步主義目的。教育本身就能發展個性、開發潛能、以實現自我，外人不
實驗主義應由外加的
民主主義 λ 教育目的的標準：(1)設定的目的是現存條件的自然發展，基
礎在己進行的事件(2)首先出現的目的是試驗，行動去實行才
有價值(3)目的是為使活動自由，順利進行。
λ 教育是經驗的改造、教育即生活(生長，導其生長，習慣的獲得
與創新)、學校是社會的縮影(雛型)
λ 強調兒童本位課程、活動課程
λ 提倡「由工作中學習、教育是經不斷成長的歷程」，符合主動原
則
λ 教學方法上主張知行合一，行以求知

第 14 頁


λ 問題教學法—做中學為教育的根本法則
λ 克柏屈的老師，著有「民主主義與教育」
「經驗與自然」
「人性行
為」
λ 教育是哲學的實驗室，哲學是教育的普遍原則
λ 無哲學的教育是盲，無教育的哲學是空(~~是歐陽教；康德???)
λ 要改變一個人，必先改變一個人的(心態 or 環境)
哈欽斯 λ 教育目的不能屈從於社會的需求。叫人讀「百本名著」
R.M.Hutchins 永恆主義
λ 反對進步主義強調「變遷」；人性是不變的；教育基於普遍真
新人文主義
理
艾德勒
λ 實施通識教育的目的在於：培養理解能力和判斷力
M.J.Adler 永恆主義
λ 教育主張：◎知識是普遍性◎啟發理性、控制本能或慾念◎學校
的設立是為培養優秀人才◎傳授永恆真理的知識◎人文學科(哲
學、文學、歷史、科學)為課程中心◎使兒童順應真理◎學生研讀
文學、哲學、歷史及科學偉大著作◎實踐文化遺產的價值觀念。
阿德勒 λ 個體心理學的創始人，被稱為「現代自我心理學之父」
Adler 個體心理學
λ 主張：追求卓越、生活方式、自卑情結
古登諾文化學者 λ 文化需包括四大要素：概念、關係、價值、規範【蓋棺嫁鬼】
Goodenough
胡塞爾 λ ◎科學本身能自我檢驗 ◎認知是成長的過程
E.Husell 現象學
λ ◎人類是從其本身所處生活世界中開始並擴展其理性之建構
λ 基本思想：◎存而不論◎意向性(由能思的主體出發，而將思考
擲向所思)◎本質直觀◎生活世界
λ 在教育上的運用：◎教育現象的深入了解◎教育客觀性的追求◎
質的研究方法
包爾斯 λ 社會再製理論。
S.Bowles 社會學家
λ 符應原理
金蒂斯
λ 教育在為社會階級之間不平等的現，尋求合理的藉口
H.Gintis
巴杜 (法) λ 文化再製理論
P.Bourdieu
社會學家 λ 社會既得利益者以「符號暴力(象徵暴力)」反映在社會生活中。
λ 認為再製與符應現的產生是透過階級之間「文化資本」，尤其
是語言、文字以及生習性的不同，而進行社會控制任務。
λ 學校教育乃成為社會再製的機制
λ 個人參與人類社會競爭的資本，有經濟資本、社會資本與文化

第 15 頁


資本
艾波 λ 反對過份「決定論」，認為學校教育本身有相當
M.Apple 社會學家
λ 學校並不完全被動地接納社會既存的價值與規範；學校的非
正式文，常能穿”再製”的循環，而發揮學校自主功能，促進教
育正常發展。
威里斯 λ 「抗拒次文化研究」
P.Willis
λ 「學習做勞工」：勞工子弟對學術知識與資格文憑表現輕蔑的
態度
λ 「文化創生」：勞工階級學生最後還是成為勞工的命運
華勒 λ 「師生關係衝突論」：強調此是制度化「支配─從屬」關係。
W.Waller
λ 教師的權威必須凌駕學生之上，而後教學始能進行。
哈伯瑪斯 (德) λ 構成歷史解釋的知識是：實踐的興趣
J.Habermas
λ 社會批判理論提倡者
批判理論
λ 生活中包括「勞動、「符號、「權力
」」」
社會批判
λ 理想溝通情境：◎對方能理解◎內容真實◎合情合理◎態度真誠
阿都塞 λ 經濟方面的再製方式：◎
「壓迫性國家機器」：軍隊、警察、監獄
L.Althusser 批判理論
◎「意識形態國家機器：學校、教會、家庭。
λ 學校是社會再製的主要場所
馬庫色 (德) λ 排斥科技社會工具理性的技術宰制
H.Marcuse
批判理論 λ 人類淪為物質性的存在
社會批判 λ 思考角度偏狹於某意識形態，成為「單向度的人」
Doll
後現代主義 λ 從後現代主義的觀點，提出四 R 觀念，做為建構課程方案的
原則：【峰迴路轉關節嚴】
豐富(Rich)、回饋(Recurisve)、關係(Relational)、嚴謹(Rigorous)
懷得海實用主義 λ 主張理想的教育，在使人兼具專家和業餘玩家的風采(專精與
N.Whitehead
博雅)
λ 「教育應始於研究，而且終於研究」
λ 首次將教師教育理論分成五類
皮特思 (英) λ 教育三大規準：合價值(比喝水誰快~沒價)合認知(教算命術~
R.S.Peters
觀念分析沒認)
合自願(強迫~沒自)
λ 觀念分析學派
洛克經驗主義 λ 「形式訓練說」：獲得知識最有效的方法：注重感官的訓練

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λ 知識即經驗，人生而具有各種心能；撰寫「人類悟性論」
λ 知識論屬經驗主義。倡導「教育萬能論」。人性非善非惡
λ 「人生像一張白紙、白臘板，並無所謂先天概念」
伊利希反學校化 λ 反學校化，反學校運動倡者。
I.Illich
λ ◎學校複製社會階級◎潛在課程使人異化◎學校知識可能是「反

雷蒙教育」◎老師以學生失敗做為存在的合理性◎學校造成更多高文
Reimer 憑而不工作的教育性失業者
λ 四種教育網路：◎教育資源的諮詢服務◎技能交換(技能交換制
度化、設立技能銀行)◎同儕組合，合作學習◎專業教育家，提
供諮詢。
克拉斯霍爾 λ 「教育情意目標分類手冊」
R.Krathwohl
情意目標五層次：接受、反應、價值判斷、價值組織、品格形成
綏勒 (美) λ 技能目標六層次：知覺心向模仿機械化複雜反應創造
Saylar
心理學家
辛普森 λ 「教育技能目標分類手冊」分技能為七個層次
E.Simpson
知覺心向引導反應機械反應複雜反應技能適應創作表現
吉魯斯邊界教育學 λ 教師是轉化的知識份子
Giroux
艾力克森 (美) λ 人格發展(社會心理發展）八個發展階段：
E.Ericjson
心理學家信任與不信任(0－1) 自主行動與羞怯懷疑(1-3)
新佛洛依德 ism 自動自發與退縮愧疚(3－6) 勤奮進取與自貶自卑(6-青春期)
自我統合與角色混亂(青年) 友愛親密與孤僻疏離(成年)
精力充沛與頹廢遲滯(中年) 完美無缺與悲觀失望(老年)。
λ 發展危機(常性危機)：發展順利 vs 發展障礙
λ 國小階段的輔導要重視：發展興趣及充實能力
λ 心理社會論以自我的發展為基礎，社會環境扮演關鍵性助力
馬西亞 (美) λ 訂定技能目標的內容
B.Marcia
心理學家 λ 青年期自我統合狀態：
迷失型統合：自我追尋的歷程中，對未來尚未認真去思考過
未定型統合：自我追尋中尚未確定方向的人
定向型統合：自我追尋中臻於自主定向地步的人
早閉型統合：交由父母及長輩去處理
派渥心理學家 λ 雙代碼假說：語文訊息的處理，以意碼為主；非語文訊息的
Paivio

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處理，以形碼為主。
華拉士 (美) λ 創造歷程四階段：準備潛伏豁朗驗證【準備錢貨才可以驗】
Wallas
心理學家 λ 創造的特性：流暢性、變通性、獨創性、(精密性)
陶倫斯
Torrance
泰勒 (美) λ 科學化理論。學校如工廠、學生為原料、理想人是成品，教師是
Tyler
操作員。課程是可轉變為產品的東西。
λ 目標模式(工學模式)的課程設計，目標以學科專家的建議為主
λ 將一般目標篩選，使之符合教育目標需求，要經過哲學與(社
會學 or 心理學)決定精確的目標
λ 各種不同來源的教育目標應以學校的哲學觀進行過慮。
λ 課程設計的要素：目的經驗組織評鑑
λ 課程之父；著有「課程與教學的基本原則」～課程聖經
史坦豪斯 λ 提出課程即研究假設
Stenhouse
λ 歷程模式：課程不一定要有預期的結果，可在教學過程中賦
予學生自由創造的機會，以產生各式各樣的學習結果。
泰勒 (美) λ 科學管理之父，著有「科學管理的原則」
F.W.Tyler
λ 科學管理強調：合作化、人性化、準備化
韋伯 (德) λ 提出「科層體制」：依法行事、專業分工、不講人情、書面檔案、
M.Weber
用人唯才、依年資或貢獻升遷、層級節制、資源控制
λ 特性：主張層級節制、講究用人唯才、界定科學化工作程序
λ 特徵：權利特徵的存在、法定責任的評定、理性關係的建立
λ 科層體制理論受社會學的影響
λ 社會學解釋社會現象，主張透過「理想類型」來理解社會文化
現象。
λ 教師權威類型：精神感召、傳統、法理、地位、專業
梅堯 λ 社會與心理因素(尊榮感、成就感的滿足、人格受尊重、自我成長、
E.Mayo
人際關係、團隊精神)是影響組織工作績效的最重要因素。
λ 強調人的變因是影響組織生產力最重要因素。自覺是實驗組
的自我期望
λ 實驗組受試認為獲得重視，才會全力以赴，實驗過程中可以
參與討論甚至改變實驗過程，故受試者感到自我實現。實驗的
過程形式是一種默契，使士氣持續下去

第 18 頁


蕭滋 λ 綜合韋伯與胡塞爾的學說，來作為社會學研究的新方向。
A.Schutz
λ 現象社會學
康美紐斯 λ 世界上第一本有插圖的教科書「事物圖形」
A.Comenius
古德拉 (美) λ 課程決定四層次：社會層次(聯邦.州.地方三種政治情境做的)、機構層次(學
Goodlad
交或學交系統做的)、教學層次(教師教學時做的)、個人經驗層次(學生主動尋求學
習經驗有關)

λ 與克萊恩(M.F.Klein)研究有課程分類：
理想(意識型態)正式知覺(T 了解)運作(T 教學)經驗(學生
學)
艾思納 λ 懸缺課程提倡者。提出「虛無課程」
Eisner
李查德 (美) λ 設計教學法(提出者)：目標明確計畫研擬學習進行結果評論
C.R.Richards
（與史蒂文生）重在運用目前的認知能力解決所遇到的問題。
克伯屈 (美) λ 「同時學習」原則：主學習、副學習、輔(附)學習
實驗主義 λ 設計教學法(發揚者)：決定目的擬訂計畫實行工作批評結果
教育學者 λ 著有「教育方法原理」
λ 杜威的學生
斯金納 (美) λ 倡增強理論，運用直線式編序教學(填充題)＝組合答案式
Skinner
行為主義 λ 【環境決定論。
】操作制約(採桑代克的效果律)(S-O-R 獎懲原則)
心理學家 λ Skinner 箱，老鼠受電撃。負增強。次增強物($ or 獎品)。自動恢
復。行為塑造。
λ 連績增強 vs 部份增強(◎定率◎不定率~best：賭博◎不同時)
華虛朋 (美) λ 文納特卡制(鎮)：適應 S 個別差異的教學、自學能力【自學輔導
C.Washburne
教育家法】
菲次 (美) λ 【飛行屬於技能的一種】
Fitts
心理學家 λ 技能學習三階段：認知、定位、自動【認定自哪裡】
巴比特 (美) λ 科學派課程理論，著有「課程論」「課程編製法」
F.Bobbit
教育學者 λ 將科學管理的原則應用在課程設計上，認為教育即(生活 or 生
產)
λ 成人及社會本位課程，主張課程設計的起點是生活活動
克勞斯梅爾 λ 學習遷移「能力論」：
Klausmeier
新學習中所需的能力，如舊經驗中己學到，則遷移的效果是
可預期的。

第 19 頁


皮爾森 λ 皮爾森經驗法則：在常態分配下(眾數－平均數)的絕對值＝
K.Pearson
3*(中位數－平均數)的絕對值
λ 常態：【眾數(Mo)＝中位數(Md)＝平均數(X)】
λ 正偏態：【眾數(Mo)＜中位數(Md)＜平均數(X)】
λ 負偏態：【眾數(Mo)＞中位數(Md)＞平均數(X)】
高斯 (英) λ 發現常態分態曲線：t 分配以零為中心，左右對稱高狹峰分配
Gauss
曲線
高斯登 λ 社會技巧訓練：示範 modeling、角色扮演 roleplaying、表現回饋
Goldstein performance feedback
佐藤隆博 (日) λ 學生回題表(S-P 表)：將學生在試題上的作答反應予以「圖形化
λ 差異係數 D*：SP 曲線分離面積與隨機 SP 曲線面積期望值之
比值
λ 注意係數 C.PorC.S
【0~0.5：情形不嚴重，0.5~0.75：情形嚴重，0.75~：情形非常
嚴重】
λ 特點：適合形成性評量、40~50 人 20~30 題，視覺模式判斷的
分析法、有初等統計學知識的 T 使用、了解學生學習反應傾向
葛拉塞美 λ 著有「心理學與教學技巧」、教育工學原理
R.Glaser
教育學者 λ 創用教學基本模式(G.M.I)教學目標(選擇、分類、分析、評述)
起點行為(學習某一新事物前己有的行為)教學程序評鑑
Campell&
λ 提出「多項特質－多項方法分析」以建立幅合效度與區別效度
Fiske
λ 設計「多元特質－多重方法矩陣」以考驗測驗之建構效度
羅夏克 (瑞士) λ 創「墨漬測驗」：屬人格測驗中的投射測驗，屬於聯想法；信
H.Rorschact
精神病學者度以評分者相關求得。
莫里諾 λ 創「社會關係測驗、
」社交測量法：了解個體在人群中的人際關
係。
李克特 λ 創用「總加量表法」：應用最普遍的一種量表，較等距量表法
Likert
簡單
奧斯古 λ 創用「語意分析技術」目的在測量與比較概念的意義，主要是
Osgood
使用一些兩個相對的形容詞所構成的量尺，要受試者對某概
念加以評定。
洛德 λ 首倡「潛在特質理論」「試題反應理論」
，即：用以改進傳統測
Lord
驗之缺失。

第 20 頁


高德門 λ 提出「三向度解釋模式」：
L.Goldman
以立體圖形闡述學生資料的來源、處理方法與解釋類型。
史蒂芬生 λ 創用「Q 技術」：適用於輔導和心理治療的研究
Stephenson
A.A.Lazarus
心理治療師 λ 多重模式治療理論：認為人格是行為、情意、感覺、意像、認知、
人際關係、生物機能藥物等七種模式的綜合表現，BASIC-ID
Martin Trow
λ 15％以上的人口年齡組合接受高等教育，稱大眾化高等教育
體制
庫思 λ 「科學革命的結構」一書中，倡用「科學派典」
T.Kuhn
胡賽爾 λ 創「現象學」：探討現象的本質，以主觀的立場去認識客觀的
Hussell
世界，從日常生活世界中尋找人們行為的主觀意義。在教育上
的運用有：深入了解教育現象、教育客觀性的追求、質的研究
方法。
哈洛德卡芬奇 λ 創「俗民方法論」：常識知識的研究
Harlod
Garfinkel
史特勞斯 λ 與 Glasser 創「紮根理論」：
Strauss
認為研究所獲得的理論必須從研究者所蒐集的資料中產生
費德勒 λ 影響領導的因素：職權、工作結構、領導與部屬的關係
F.E.Fiedler 領導理論
λ 對情境因素的取捨不夠周延，以至於沒有定論
λ 領導行為是人與環境兩組變數的共變關係
λ 不同領導情境，有不同領導型式，才有好的效果。高、低度控
制情境中工作導向的領導較具效能；中度控制情境中，關係
導向的領導較具效能。
λ 組織管理視實際狀況和條件而定。
λ 「最不喜歡的共事者」LPC：關係取向與任務取向。
伯恩斯 λ 轉型領導：領導人應用過人影響力，轉化組織成員的觀念與
J.M.Burns 行政領導學
態度，願為組織付出，而促進組織革新
λ 互易領導：領導人透過折衝、協商的過程，讓人需求滿足，而
願意為組織付出，發揮團隊力量，以達成組織目標
杜拉克 λ 目標管理 MBO：參與的管理人性化管理授權的管理合作的
自我評估的激勵的
λ 優點：優目標可循目充分用人充組織步調齊一組自我控制自

第 21 頁


成員在創新工作中獲得滿足成改善人群關係，尊重成員人格
高里曼 λ 情緒智力理論「情緒智慧比智力更能影響成功與否」
。
Goleman
λ 提倡 EQ 一詞：情緒自覺、情緒管理、將情緒導向正途、同理心
(情緒判讀能力)、人際關係
λ 高度 EQ 的條件：同理心、樂觀、自主性自律精神、人文主義教
育
λ 落情緒教育的途徑：改善教導方式、加強親職教育、運用社會
資源
比奈 λ 智力測驗之父。與西蒙發明智力測驗工具：比西量表(創心理年
齡)
λ 心理學觀點：智力是抽象思考能力。(同推孟)
λ 首創「心理層次」
西蒙 λ 提出決策有限理性的概念
H.Simon
推孟美 λ 心理學觀點：智力是抽象思考能力。(同比奈)
Terman
λ 智商(IQ)的創始人。IQ=MA/CA*100
λ 修改比西量表為「斯比智力量表」，應用最廣、最權威。(比率智
商)
λ 教育無能論：低能終究是低能，平庸終究是平庸
魏克斯勒 (美) λ 創用：離差智商。魏式智力量表 100+15Z＝IQ
P.Wechsier
心理測驗家 λ Z±1=68.26%；Z±2=95.44%；Z±3=99.72%
尼爾英 λ 創夏山學校(極端人文主義教育典型)
A.S.Neill
進步主義 λ 入學年齡 5~15(小班 5~7 中班 8~10 大班 11~15)混合編班制
λ 課程為 T 而設，適應 S 需求
λ 星期一~五：學習活動自由；星期六：舉行生活討論會
雅馬莫陀 (日裔美人) λ 評量應顧及教學活動的七個層面：(1)為何而教 why(2)誰教
K.Yamamoto
who(3)何時教 when(4)教什麼 what(5)教誰 whom(6)如何教
how(7)何處施教 where
法利 (美) λ T 型人格：喜歡追求冒險性與高刺激的活動，不喜歡受拘束和
Farley
控制
邊沁功利主義 λ 談道德不涉及認知層面。善惡程度可透過行為苦樂量化來界定
J.Bentham
λ 最大多數人的最大幸福
λ 功利主義：(1)重結果輕動機(2)善即快樂惡即痛苦(3)過去經驗

第 22 頁


認辨善惡(4)由外力制裁建構道德
彌爾功利主義 λ 道德行為視其性質，不能以量來評估
J.S.Mill
帕森士 λ 「社會體系觀」：彼此交互作用的網路組織，稱為社會體系。
Parsons
λ 社會體系四種作用◎模式維持◎體系統整◎目標達成◎適應作用
λ 將班級視為一社會體系，認為其中有兩項功能：選擇、社會化
λ 價值導向的模式抉擇(模式變項)：現代社會傾向(感情中性、專
門性、普通性、表現、自我導向)
布勞迪教育哲學家 λ 人類討論問題的態度四層次：情感的或不加批判的層次就事
H.S.Broudy
實來討論的層次解釋的或理解的層次哲學的層次
蒙特梭利義大利 λ 幼稚園教學。創立兒童之家。蒙特梭利教學法。
M.Montessori
λ 教學預備環境：符合安全、真實、適合兒童尺寸。
賀滋柏格 λ 激勵保健動機理論【因素分析法】：
R.Herzberg 教育行政
激勵～成就感受賞識工作本身責任感升遷成長機會個人成
長、
保健～工作環境人際關係薪資組織政策與管理視導技巧
沙特 λ 存在主義之父
Sartre 存在主義
柯萊 λ 鏡中自我：「概括化的他人」「個人對自我形象的自覺和感受
：
Cooley
湯瑪士 λ 以「果決程度」「合作程度」
和兩個向度來研究衡突處理的方式
A.R.Thomas
λ 衡突過程的第一個階段：挫折階段
韋克 λ 提出學校為一「鬆散結合系統」
K.E.Weick
哈爾品 λ 制訂「領導行為描述量表」LBDQ。指出領導行為可包括「倡導」
A.W.Halpin
「關懷」兩個因素，最受批評處就是忽略了情境因素。
λ 與克羅夫特提出「組織氣氛描述問卷」OCDQ。
λ 校長行為：疏遠、強調成果、以身作則、關懷
λ 教師行為：阻礙、隔閡、工作精神、同事情誼
λ 六氣氛類型：六開放型開自主型自控制型控親密型親管教型
管封閉型
葛里門 λ 提出發展性視導理論，教學視導人員所採用的非指導式風格
C.D.Glickman
較適用於「高教學投入，高抽象思考能力的教師」
柯溫 λ 促成教育制度科層化的重要因素：人口劇增；都市化；知識

第 23 頁


R.G.Corwin
爆增
巴納德美 λ 與賀瑞斯．曼(Horace. Man，促進美國公立學校發展，在十九
H.Barnard
世紀最重要的推動者
巴納德 λ 主張行政的基本功能首在建立一套溝通體系
C.Barnard
λ 動態平衡學派：主張：動組織是成員為達成共同目標的互動
體系體有正式必有非正式組織有行政兼顧效果與效率行精神
誘因誘建立良好溝通系統建命令的效用在受命者的接受程度
命責任感係求之於成員內心
λ 作決定原則：不作不合中肯、不成熟、暫時決定不作、無法作有
效決策時不作、不要作別人該作的、多作有關目標導向的決定
巴斯德 λ 創辦「泛愛學校」
J.B.Basedow
連琛 λ 主張：「反對整體一致、主張分歧」
、
「異類多元」
「我喜歡有啥不
後現代
行」
λ 對教育的影響：◎主張去中心化的「小巧敘述」◎強調知識與權
力、文本與詮釋◎對弱勢族群、女人、有色人種的尊重◎多元，反
中心◎多元文化教育◎研究典範多樣性◎棄同存異
λ 重視來自邊陲的聲音、去中心化。對異己的尊重
λ 後現代哲學的課程觀點：強調課程的態度循環，主張學科統
整與跨越，主張課程發展的草根模式
λ 意識型態設計的課程內涵：語言，知識，權利
λ 後現代主義較重視課程的 to run 字義
λ 沖擊台灣：大學自主學術自由、師資培育多元、教育專業團隊
發展
λ 對班經的啟示之一，在於提醒我們反省與注意教室中的權力
關係，並且反省權力對知識的影響。
席勒 λ 教育史上最早提倡「審美教育。「美學之父」
」
海格 λ 不證自明理論：集中化愈高，生產生愈高；階層化愈高，滿
J.Hage
足感愈低，階層化愈高，生產力愈高。
歐登 (美) λ 建議保證每一位學生至少享有合理教育所需的最低教育經費，
Odden
財政學者是為基準方案
歐立瓦 λ 認為視導人員的諮詢顧問角色最重要
Oliva
λ 課程應完全包含源自學科的知識

第 24 頁


阿爾德福 λ ERG 理論：主張人類有「生存、關係、成長」三種需要
C.P.Alderfer
艾齊厄尼 λ 依順從理論分強制型組織、功利型組織、規範性組織
A.Etzioni
λ 規範性組織是以名譽、地位來控制部屬
柯尹 λ 與密斯科(C.G.Miskel)整合性組織有高複雜化的特性
W.K.Hoy
斯泰納 λ 提倡人智學，創設華福德學校
R.Stciner
阮祖里 λ 資優智力三環說：工作熱誠、創造力、情緒商數
R.S.Renzulli
柯曼 (美) λ 學生學習表現的影響：家庭大於學校
Coleman
社會學家
Posner
λ 反省教學：經驗+反省＝成長
楊格 (英) λ 「知識與控制」知識的選擇、傳遞與評鑑和社會權力分配有
分、
M.Young
知識社會學關
λ 提倡新教育社會學強調教育系統內部的分析
λ 「課程」是社會所組織的知識
λ 知識本身形成階層化。知識被既得利益者的意識型態所控制
λ 人類未來的社會是成就原則代替世襲原，在才學社會裡所有
的職位都開放給努力且具有才能的人。
柏恩斯坦 λ 教育知識需經由課程、教學法與評鑑三種訊息系統才能獲得。
B.Bernstein 知識社會學
λ 聚集型課程：分科、獨立的學科，知識是私有財產。
λ 統合型課程：討論式活動，知識是公有的財產。
奧瑟 λ 師生之間建立良好關係的四項基礎：教師對學生有期望，學
Oeser
生對教師有期望，教師對教師行為的看法，學生對學生行為
的看法。
蓋哲 λ 與謝倫(Thelen)與顧巴(E.G.Guba)的社會系統理論所提出的領
J.W.Getzels 教育行政
導方式：規範式領導、個人式領導、變通式領導(團體規範層面、
個人情意層面)
λ 教師領導方式：注重團體規範、注重個人情意、強調動態平衡
賽蒙 λ 行政決策理論：提出決策有限理性概念者、強調心理環境因
H.Simon
素、重視現代決定技術(作業研究、電子資料)
λ 決策的過程：決情報活動情設計活動設抉擇活動
Kovalik
λ 提出統整主題教學模式的課程統整模式

第 25 頁


艾倫凱 λ 二十世紀兒童的救星
Ellen Key
華生 (美)聯絡 λ 主張事物的學習，是刺激與反應的聯結
0B.Watson
心理學家 λ 交替反射說：人與動物的主要學習歷程是交替作用的結果。
行為學派 λ 教育萬能論：一打孩子，經過訓練後，可使其成為任何專家，
也可使其成為乞丐和盗賊，不管其祖先的才能、品性、嗜好、職
業與種族。
羅傑斯 λ 個人中心學派。個人中心治療法：提供當事人自我探索的機會
C.Rogrs 心理學家
並完成自我實現的目的。
人本主義
λ 人本心理治療法。以學習者為中心，由自我評量以發展獨立思
考；重視知識外的生活能力學習。
λ 教學評鑑的目的在提供資料讓教師了解學生，對學生進行問
題診斷
λ 心理輔導三態度：真誠一致、無條件積極、尊重同理心
何樓 λ 技能領域目標分為五個層次，最高階是自然化
Harrow
莫連豪爾 λ 是批判教育學時期著代表人物
李歐塔 (法) λ 重視目標實踐優位性；科學線性邏輯實證論；家長式權、歐洲
J.F.Lyoutard
後現代主義中心價值典範
λ 我所異定的後現代是一種對後設敘述的質疑。
杜佛勒 λ 思想歸未來主義。
A.Toffer 未來主義
梭羅 λ 宣稱第三次工業革命，知識取代先前經濟體系中土地和能源
Thurow
的地位
康布斯 λ
Combs 人本主義
派納 λ 以潛在課程為主題再概念化學派。課程即經驗。
W.Pinar 再概念化
λ 強調學生教再教育情境中對意義的詮釋與創造。
史登 λ 智力商數：MA/CA*100
W.Stern
λ 生物學觀點：智力適應環境的能力，智力高，適應力強。同桑
代克
史騰 λ 與史丹活佛(G.Steinhoff)提出社會力量理論。
G.G.Stern
λ 發展「組織氣氛索引 OCI」
λ 發展壓力(會增強個人實現其心理成長的需要)：

第 26 頁


智性氣氛智成就標準成實性實支持性支秩序性
λ 控制壓力(會阻抑個人的表現及否定個人心理成長需要的滿足)：

反智性氣氛反反成就標準反衝動的控制
λ OCI 不如組織氣氛描述問卷 OCDQ 的原因：題目太多有三百
題
艾瑞．卡爾 λ 「爸爸我要月亮」
波伯 λ 科學知識成長問題：「科學知識不能被證實，僅能被否證」
凱茲 λ 認為成熟階段的幼教工作者，應能澄清自己從事教保工作的
L.Katz
價值觀，並思考如哲學理念等層次的問題。
卡繆 λ 存在主義
A.Camus 存在主義
布巴 λ 存在主義
A.Buber 存在主義
羅琳 λ 「哈利波特」
彼得聖吉 λ 「第五項修練」：系統思考、自我超越、改善心智模式、團隊學習、
P.Sange
共同願景。學習型組織的特色
戴文玻 λ 知識管理原則：(1)有效知識管理需要人員和科技的混合對策
T.H.Davenport
(2)知識管理永無止境(3)知識管理同於資訊管理。
康尼 λ 漣漪效應：教師責罵學生，對其他學生產生負面的影響，教
師批評某學生的人格，對糾正該生錯誤行為未必有效，反而
讓其他學生同情。
霍爾 λ 教育要參照個體身心發展階段而規劃
Hall
λ 青年狂飆期：身心發展失衡引起情緒困擾
盧迪格 (美) λ 教育在使人能適應現代生活環境，並訓練、組織鄉及發展其
Ruediger
教育家能力。
史摩爾 (美) λ 教育是促進個人適應社會的能力及傳遞社會文化的歷程
Small
社會學
白格曼 (德) λ 教育是促進個人適應社會的能力及傳遞社會文化的歷程
Bergemann
社會學
勞倫茨 (奧) λ 關鍵期：在個人發展歷程中，在某種年齡階段內，對某種行
Lorenz
生物學家為的發展特別重要，此時學習效果較佳，若錯過則可能事倍
功半
λ 銘印現象：隱含的教育意義是學習具有關鍵期，是指個體出

第 27 頁


生後不久，一種本能性的特殊學習方式。學得後持久保存，不
易消失。
高爾心理學家 λ 研究行為的生物基礎
Gall
生理學派 λ 所有複雜的行為皆可化為簡單的生化歷程
布羅卡
Broca
鮑德溫美 λ 教育萬能說
B.Boldwin
λ 自然供給幾個可教的原質，惟環境及訓練決定其結果。
普靈鎬英 λ 兒童共有的需求：◎愛與需求◎求知與經驗◎讚許與認可◎任務
Pringlc
與責任。
哈姆柴克 λ 學習動機論：維學持學生學習動機的基本要件：良好師生關
Hamachek 人本主義
係、培養和諧的教室氣氛。
漢蒙科爾文 λ 教育學觀點：智力是學習的能力。
V.A.Hemon S.S.Colvin
M.Bowen
λ 自我分化理論是非性別角色社會化理論
肯特 λ 社會流動的潛在因素：能力(智力、學得技能)、認知(態度、信仰
H.J.Crockett
價值)、動機(成就動機)
安德遜 λ 教育只是影響社會流動的一因素，智力才是決定是否流動的
A.Anderon
主因
墨頓 λ 結構功能論。
R.K.Merton 社會學
史蒂文斯 λ 提出：名義、次序、等距、比率四變項者。
S.S.Stevens
中國
朱熹 (中)宋 λ 致良知。天人合一。性即理。「近思錄」
董仲舒 (中)漢 λ 建議漢武帝創立太學；建議獨尊儒術
λ 「立太學以教於國，設氧序以化於邑」
λ 「正其誼不計其利，明其道不計其功」
λ 主張人性的陶治藉由「民待王教而後之，性待教育而後善之」
λ 將人性分為「聖人之性」「中民之性」「斗筲之性」
λ 獨尊儒術、重視動機、天人契合
λ 性三品說
王陽明 (中)明 λ 「無善無惡心之體，有善有惡意之動；知善知惡是良知，為善
去惡是格物」
λ 對人性樂觀：人人都可成為完整的道德人

第 28 頁


λ 演繹法。唯心。著有「傳習錄」
λ 格物致知。心即理
陸象山 (中)宋 λ 演繹法。唯心。心即理。
顧亭林 (中)清 λ 主張「博學於文，行己有恥「天下群國利病書「日知錄」
」
。」
、
梁啟超 (中)清 λ 最早使用「國民教育」者
晏陽初 (中)清 λ 五四運動後，倡國外平民教育工作。民初推動鄉村運動享譽國
際者
賈馥茗 (中) λ 創造性教學實施的原則和方法：(1)激起創造性學習的內在動
機(2)便利創造性的學習(3)建立創造性的情況(4)培養創造能力
(5)組織統合的課程與教材(6)運用發問技巧(7)設計創造教學方
法(8)訓練學生諦聽的技巧。
張載 (中) λ 變化氣質、天地之性
λ 求學第一步：學禮
λ 西銘：「民胞物與」：博愛精神
λ 「為天地立心、為生民立命、為往聖繼絕學、為萬世開太平」
張之洞 (中)清 λ 中體西用：中學為體、西學為用
蔡元培 (中)清 λ 「新教育意見」：道德教育為中心、實利、軍國民、世界觀教育
λ 美感教育最重要也是首創(取代宗教)
λ 教育工作是由現象的世界達到實體世界之觀念所不可缺。
λ 中華民國首位教育部(總)長
λ 曾任北京大學校長，捍衛學術自由，提倡女子教育與美育
老子 (中) λ 教育目的發展學生了悟自然的人生智慧，非膚淺的累積片斷
自然主義而零碎的知識，更非爭多利。
孔子 (中) λ 史上首先採用啟發式教學法
λ 教育目的追求道，宇宙的真實，人生的原理
λ 「其身正，不令而行；其身不正，雖令不從」：教學最高原則
λ 「中人以上，可以語上；中人以下，不可以語上」：個性適應
λ 「不憤不啟、不俳不發，舉一隅不以三隅，則不復也」：自動原
則
λ 「學而不思則罔」：認知學習的重要
λ 「唯上智與下愚不移」：教育無用說
孟子 (中) λ 對人性樂觀「人人都可以成為完整的道德人」
理性主義 λ 主張性善。

第 29 頁


λ 三樂：父母俱在兄弟無故；仰不愧天俯不怍人；得天下英才
教之
荀子 (中)戰國 λ 化性起偽：將人一些有缺陷會犯錯的本性，轉化為有理性、能
經驗主義自制、守法、遵禮儀的善良特質。主張性惡，強調獎懲，著有
「勸學篇」
王充 (中) λ 性有上中下三品
荀況 (中) λ 性有上中下三品
韓愈 (中) λ 性有上中下三品
賈誼 (中) λ 性有上中下三品
揚雄 (中) λ 性亦善亦惡
傅玄 (中) λ 性亦善亦惡
告子 (中) λ 性非善非惡
蘇軾 (中) λ 性非善非惡

第 30 頁


第 31 頁


1、教育行政&學校制度
拉薩爾(J.B. LaSalle)創「分班制」、法國第一所師院.

蘭開斯特(J. Lancaster)創「導生制」

史圖姆(John. Stum)創「學級學制度」

華虛朋(Dr. C. Washburne)文納特卡制、進步主義者.

柏克赫斯特(Parkhurst)道爾頓制

尼爾(A. S. Neill)夏山學校

朱利安(Jullien. Marc-Antoine)比較教育之父

賀茲柏格(F. Herzberg)雙因素論(=激勵保健理論)

費堯(Henri Fayol)行政歷程之父

葛立克(Luther Gulick) POSDCoRB

霍梅堯(E. Mayo)
桑
實狄克遜(W. J. Dickson)
驗
學
派羅斯勃格(F. J. Roethlisberger)

巴納德(Chester Barnard)動態平衡學派
學管
校理
描李克特(Rensis Likert)單層面領導理論
系
述統
問理
卷萊克特(Jane Gibson Likert)
論
(PDS)
描組
述織哈爾品(A.W.Haplin)
理氣
論氛克羅夫特(D.B. Craft)
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教育人名

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