Caderno doprofessor 2014_vol1_baixa_lc_linguaportuguesa_em_2s

2a
SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume1
LÍNGUA
PORTUGUESA
E LITERATURA
Linguagens

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA
ENSINO MÉDIO – 2a
SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 8
Situação de Aprendizagem 1 – Rindo se criticam os costumes! 8
Situação de Aprendizagem 2 – O que faz de alguém um escritor? 19
Situação de Aprendizagem 3 – Para gostar de ler literatura 31
Situação de Aprendizagem 4 – E o homem disse: “Haja a palavra” 49
Situação de Aprendizagem 5 – A palavra e o tempo 60
Proposta de questões para aplicação em avaliação 68
Proposta de situações de recuperação 70
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 72
Situação de Aprendizagem 6 – O passado se faz presente 73
Situação de Aprendizagem 7 – Tempus fugit! Conte-me um conto fantástico! 87
Situação de Aprendizagem 8 – O presente do passado hoje 101
Situação de Aprendizagem 9 – O presente faz poesia 114
Situação de Aprendizagem 10 – Eu gosto da mulher... 123
Proposta de questões para aplicação em avaliação 132
Proposta de situações de recuperação 135
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 136
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 137
SUMÁRIO

5
Língua Portuguesa e Literatura – 2ª série – Volume 1
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
O objetivo deste Caderno é familiarizar o
aluno com o universo de estudo da linguagem
nesta nova etapa de seu aprendizado. Con-
sideramos que a língua materna é elemento
fundamental na formação psicossocial do in-
divíduo como um ser que se comunica e, desse
modo, desenvolve elos.
Ler e escrever não são tarefas simples, mas
tampouco dependem de talento especial. O
trabalho do professor visará a desenvolver no
aluno um olhar sobre a realidade e o cotidia-
no social a partir da perspectiva da linguagem,
em suas diferentes manifestações geográficas e
históricas, na compreensão da alteridade lin-
guística e literária.
Na reflexão literária, textual e linguística,
podemos compreender melhor os caminhos
que a palavra toma para nos fazer ser quem
somos, hoje, na interação com a herança cul-
tural que nos constitui. Podemos, dessa for-
ma, interrogar o presente e projetar um futuro
melhor.
Desta forma, sua ação docente começa
muito antes de entrar na sala de aula. É im-
portante ter lido e compreendido a Situação
de Aprendizagem que se desenvolverá. Ini-
cialmente, delimite o que será considerado
em cada aula. Depois, identifique quais as
habilidades que devem ser desenvolvidas. A
seguir, especifique o que efetivamente deseja
que seus alunos aprendam após as ativida-
des propostas. Essa questão não pode ser
respondida em termos vagos como “que es-
crevam melhor” ou “que conheçam melhor
a língua portuguesa”. Para isso, recorra ao
quadro que inicia cada Situação de Apren-
dizagem. Procure compreender como os
conteúdos selecionados desenvolvem, de
fato, as habilidades propostas.
Agora, estabeleça os papéis do educador
e dos alunos. Pergunte-se: O que cabe a cada
um de nós? De modo geral, ao professor cabe
planejar, preparar, orientar, supervisionar,
avaliar e colaborar na interpretação dos tex-
tos e outros conhecimentos desenvolvidos em
aula. No entanto, o aluno é que deve construir
seu conhecimento. Ele deve sentir-se também
responsável por seu aprendizado. E ele só fará
isso se houver um plano de aula que possibilite
prever os movimentos do educador e dos edu-
candos.
Nesse processo, desejamos continuar de-
senvolvendo as cinco competências básicas
que alicerçam o Currículo da disciplina de
Língua Portuguesa.
Competências
Dominar a norma-padrão da língua portu-
guesa e fazer uso adequado da linguagem
verbal de acordo com os diferentes campos
de atividade;
construir e aplicar conceitos das várias
áreas do conhecimento para a compreen-
são de fenômenos linguísticos, da produção
da tecnologia e das manifestações artísti-
cas e literárias;
selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e informações representados de
diferentes formas para tomar decisões e en-
frentar situações-problema;
relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos dispo-
níveis em situações concretas para cons-
truir argumentação consistente;
recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para a elaboração de propostas
de intervenção solidária na realidade, res-
peitando os valores humanos e consideran-
do a diversidade sociocultural.

6
Habilidades gerais
Distinguir as diferenças entre leitura de en-
tretenimento e leitura literária;
distinguir, em um texto, opiniões, teses e
argumentos;
posicionar-se criticamente perante o futuro
por meio de textos verbais;
concatenar sintagmas linguísticos a fim de
construir frases e textos;
adequar a construção linguística à emissão
de opiniões e pontos de vista na produção
e recepção de textos;
concatenar ideias na estruturação de um
texto;
elaborar estratégias de leitura de diferentes
textos relacionando sentido à urdidura tex-
tual;
inferir tese, tema ou assunto principal em
um texto;
compreender a literatura como sistema so-
cial em que se concretizam valores sociais
e humanos atualizáveis e permanentes no
patrimônio literário nacional;
identificar o valor semântico e estilístico de
diferentes elementos linguísticos na cons-
trução coesiva de um texto;
elaborar estratégias de produção de textos
argumentativos.
Tais competências e habilidades desenvol-
vidas contemplam tanto os conteúdos gerais
trabalhados a longo prazo como os específi-
cos deste Caderno. Além disso, alguns conteú-
dos próprios das Situações de Aprendizagem
ampliam e aprofundam, neste volume, os con-
teúdos anteriores.
Conteúdos gerais a longo prazo
Estratégias de pré-leitura;
estruturação da atividade escrita;
estratégias de pós-leitura;
elaboração de projeto de texto;
construção linguística da superfície textual;
análise estilística;
construção da textualidade;
identificação de palavras e ideias-chave em
um texto;
intencionalidade comunicativa.
Conteúdos gerais a médio prazo
A linguagem e a crítica de valores sociais;
leitura de texto literário: romance;
o Romantismo: prosa;
o indivíduo e os pontos de vista e valores
sociais;
valores e atitudes culturais no texto lite-
rário;
argumentação (oral e escrita), expressão de
opiniões.
Além desses conteúdos, é importante que
ortografia, regência e concordância sejam
trabalhadas pertinentemente pelo professor
conforme as necessidades que observar na sua
turma, de acordo com a avaliação que fizer
das produções textuais.
Metodologia e estratégias
Os conteúdos gerais devem ser trabalhados
de forma articulada; não podem ser aborda-
dos isoladamente. Por exemplo, diante de um
texto opinativo, o professor desenvolverá, com
seus alunos, diversas estratégias de pré-leitura
antes de iniciar a leitura específica do texto.
Fará considerações específicas sobre o
indivíduo e os pontos de vista e valores so-
ciais, que permitirão aos alunos ver o texto
opinativo como palco da construção de uma
identidade que interage socialmente visando
a atender, pela produção/recepção textual, a
uma intencionalidade comunicativa.
Como parte desse processo, realizará exer-
cícios de identificação de palavras e ideias-
-chave e chegará então a diferentes estratégias
de pós-leitura, que incluirão a estruturação da
atividade escrita de um novo texto argumenta-

7
tivo. Nesse processo de leitura e escrita, é ne-
cessária a reflexão estilística das construções
morfossintáticas e lexicais empregadas, visan-
do compreender as diferentes possibilidades
de construção de sentidos.
A articulação entre esses diferentes con-
teúdos no espaço do gênero textual artigo de
opinião constrói o caminho que orientará o
professor nas suas diferentes atividades e faz
emergir os elementos que se deseja avaliar,
dentro de uma perspectiva de processo, que
considere a dimensão temporal associada a
tais conteúdos, tendo em vista as competên-
cias a que se aspira desenvolver.
Essas estratégias devem ser utilizadas no
ensino não somente dos conteúdos definidos
para este volume, mas também daqueles que
é preciso retomar continuamente porque são
constituídos em prazos mais longos.
Avaliação
As habilidades e competências desenvolvi-
das ao longo do ano devem ser pautadas em
quatro olhares:
1. processo: olhamos de modo comprometido
e profissional o desenvolvimento das ati-
vidades de nossos alunos em sala de aula,
atentos a suas dificuldades e melhoras;
2. produção continuada: olhamos a produção es-
crita e outras atividades de produção de tex-
tos e exercícios solicitados;
3. pontual: olhamos atentamente a prova in-
dividual;
4. autoavaliação:surgedaelaboraçãodepropos-
tas que desenvolvam a habilidade do aluno de
olhar para seu processo de aprendizagem.
Essas diferentes avaliações permitem que
retomemos nossas reflexões iniciais, aquelas
que tomamos antes de entrar em sala de aula.
Podemos analisar os pontos que não foram
satisfatoriamente atingidos e que devem ser
considerados para o próximo planejamento
de aulas.
Desse modo, completamos um ciclo ini-
ciado no planejamento de nossas aulas, quan-
do compreendemos as habilidades que nos
propusemos desenvolver, determinamos os
conhecimentos que deveriam ficar claros e de-
senvolvemos estratégias que permitiram divi-
dir a responsabilidade pelo processo de ensino
e aprendizagem entre professor e alunos. Pro-
movemos atividades dinâmicas – o que não
significa que sejam sempre “engraçadas” ou
“porque os alunos gostam” –, que desenvol-
vam habilidades e enredem os alunos na cons-
trução dos conhecimentos.

8
Esta Situação de Aprendizagem tem por
objetivo familiarizar o aluno com a leitura e
escrita significativa de textos literários, espe-
cialmente com a comédia de costumes. Além
disso, desejamos que os alunos possam recor-
rer aos conhecimentos sobre as linguagens
de sistemas de comunicação e entretenimen-
to para resolver e criticar problemas sociais,
encaminhando seu olhar já para a próxima
Situação de Aprendizagem. Os conhecimen-
tos gramaticais aprofundam as diferenças en-
tre os períodos simples e composto.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
RINDO SE CRITICAM OS COSTUMES!
Conteúdos e temas: comédia de costumes; períodos simples e composto; texto e contexto social.
Competências e habilidades: analisar, em um texto, elementos sintáticos utilizados em sua construção;
reconhecer diferentes elementos internos e externos que caracterizam uma comédia de costumes, apro-
priando-se de tais elementos no processo de construção do sentido literário.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; atitude de
sensibilidade diante da realidade local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; recursos de áudio.
Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de cartaz de anúncio de serviços; elaboração
de texto teatral.
Sondagem
Professor, o objetivo desta atividade é
despertar a sensibilidade dos alunos para a
crítica social presente na arte. Para isso,
propomos que parta de uma música que ma-
nifesta a crítica social. Consideramos aqui a
palavra como possibilidade de construir
pontes aparentemente ambíguas, em que o
riso permite que se critiquem os costumes.
Pensamos em uma música cuja discussão
possibilite obter informações que deseja-
mos. Sugerimos Não tem tradução, de Noel
Rosa.
Não tem tradução
O cinema falado é o grande culpado da transformação
Dessa gente que sente que um barracão prende mais que o xadrez
Lá no morro, seu eu fizer uma falseta

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Para você, professor!
O Dicionário Houaiss da língua portuguesa
(edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva,
2007) define falseta como “ato falso, desleal”.
Já pinote, segundo a mesma fonte, apresenta
as seguintes acepções: “salto que a cavalgadu-
ra dá quando escoiceia/salto, pulo, cabriola/
fuga, escapada/ligeiro passeio; volta”.
A seguir, propomos algumas atividades
para ampliar essa discussão.
1. O chuchu é definido, entre outros sen-
tidos, como “Trepadeira cucurbitácea
(Sechium edule); chuchuzeiro, maxixe-
-francês, machucho, caxixe ou caiota”.
Normalmente, a expressão “pra chuchu”
é associada a:
a) boa forma física e alimentação saudável.
b) falta de bom gosto e de refinamento.
c) indicação de grande quantidade.
d) má saúde e falta de higiene.
A Risoleta desiste logo do francês e do inglês
A gíria que o nosso morro criou
Bem cedo a cidade aceitou e usou
Mais tarde o malandro deixou de sambar, dando pinote
Na gafieira dançar o Fox-Trote
Essa gente hoje em dia que tem a mania da exibição
Não entende que o samba não tem tradução no idioma francês
Tudo aquilo que o malandro pronuncia
Com voz macia é brasileiro, já passou de português
Amor lá no morro é amor pra chuchu
As rimas do samba não são I Love you
E esse negócio de alô, alô boy e alô Johnny
Só pode ser conversa de telefone.
ROSA, Noel. Não tem tradução. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=84651>. Acesso em: 17 maio 2013.
2. Agora, acompanhe com a classe a audição
da letra de música Não tem tradução (de Noel
Rosa). Escreva a letra no caderno; ela será
útil para a resolução das próximas questões:
Ao ouvir a canção, observe como a
escolha das palavras e a construção
dos versos facilitam a musicalidade
e o ritmo.
a) Que crítica está presente na letra da mú-
sica?
O texto critica o excesso de influência das culturas estran-
geiras (especialmente a dos EUA) na brasileira. Essa crítica
centra-se no samba, para que não perca seu caráter genui-
namente brasileiro.
b) Reescreva um verso da canção que con-
firme o sentido figurado que, em geral,
associamos a falseta.
Há mais de uma possibilidade de resposta, como: “Na gafiei-
ra dançar o foxtrote”, que poderia ser reescrito “Na gafieira,
dançar ritmos que não combinam com o samba”.
As respostas para essa atividade serão múl-
tiplas, mas é interessante que você interfira na

10
contexto – programa – intenção –
possibilidade – narrativa – lugar – escritor –
público–carro–meio–sentido–emocional–
antiguidade – realidade – cultura – diferente –
ingênuo – crítico – outros – sociedade
A letra de música Não tem tradução,
de Noel Rosa, é um bom exemplo de texto
que tem preocupações sociais, mas não é o
único gênero literário que manifesta tais
preocupações.
Nenhum texto existe independente do
_contexto_ de produção. Todo texto é sempre
escrito por alguém com uma determinada
__intenção__ em um tempo e __lugar__. Além
disso, os textos são divulgados ao _público_
fazendo uso de um veículo, um ___meio___
de comunicação. Tudo isso interage na
produçãodo__sentido__.Poroutrolado,inter-
pretar pode ser um desafio, especialmente se
levarmos em conta que todo texto se refere a
uma _ realidade_ específica que pode não ser
a nossa. Isso é o que ocorre com frequência
com a obra literária.
A literatura é __cultura__ e nela se
manifestam todos os temas: amor, ódio,
dúvida, união. Os textos literários convidam-
-nos a lançar o nosso olhar __crítico__ sobre
a sociedade em que vivemos. Há aqueles
que procuram fazer-nos rir... e, com humor,
criticam os costumes da __ sociedade__.
discussão para complementá-la com algumas
informações.
3. Discuta com seu professor e colegas:
Onde mais encontramos críticas sociais
nos meios de comunicação?
Em todos os gêneros publicados na imprensa falada e escrita,
na literatura e demais formas de arte. Analisar a pertinência
de outras respostas.
Como a sociedade encara textos como esse
que você acabou de ouvir?
A sociedade é múltipla e as opiniões, diversas. Há aqueles que
percebem a crítica e se identiﬁcam com a intenção do autor,
aqueles que ﬁcam indiferentes porque não chegam a perce-
bê-las e aqueles que discordam da crítica feita.
O que significa, em sua opinião, o trecho
“Essa gente hoje em dia que tem a mania
da exibição/Não entende que o samba não
tem tradução no idioma francês”?
As comédias, as charges, as paródias são gêneros que atraem
o público por criticarem os costumes por meio do humor
e da ironia. No entanto, é preciso observar a interpretação
que o aluno dará ao fragmento, tendo em vista seu conheci-
mento de mundo, uma vez que o enunciado da atividade dá
margem para que ele expresse sua opinião.
4. Complete os espaços com os termos ade-
quados ao sentido do texto, escolhendo
entre as palavras do quadro a seguir. Irão
sobrar dez palavras.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 1
Os conteúdos a seguir desenvolvem-se,
sempre, em rede e progressivamente duran-
te as aulas. Leia todo este roteiro antes de ini-
ciar as suas aulas.
A comédia de costumes
Conceituar o gênero literário comédia de
costumes valorizando a necessidade de o ser hu-
mano registrar sua humanidade pela arte.
Períodos simples e composto
Conceituar e definir frase, oração e períodos
simples e composto, introduzindo a análise entre
os diferentes termos que compõem o período.
Texto e contexto social
Relacionar o texto literário lido a seu con-
texto social de produção e recepção.

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Leia, com seus alunos, o texto a seguir, reti-
rado da peça O juiz de paz da roça, do escritor
brasileiro Martins Pena (Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe
ObraForm.do?select_action=&co_obra=2115>.
Acesso em: 17 maio 2013). Este trecho mostra
um juiz analisando um caso de pessoas simples
que moram na roça, no século XIX.
esperava lidar. Prestem atenção na personali-
dade desse juiz e pensem em como se dariam as
coisas nos dias de hoje.
Um juiz na roça: o ontem se fazendo
presente
1. Você lerá um trecho do escritor brasileiro
Martins Pena (1815-1848). Ele foi escrito
em 1833 e faz parte da peça de teatro O juiz
de paz da roça. Ao lê-lo, pense no mau uso
do poder presente hoje em dia na sociedade.
2. Antes de ler o texto, discuta oralmente em
classe:
Em que situações as pessoas recorrem
a um juiz?
Que características espera-se encontrar
em um juiz?
Professor, não temos como prever as respostas dos estudan-
tes. No entanto, o objetivo principal é que expressem o que
pensam, tendo em vista o cruzamento entre o que foi per-
guntado e seu conhecimento de mundo.
3. Observe as palavras em negrito:
O juiz de paz da roça.
O juiz de paz da cidade.
Responda no caderno: Que diferenças de
expectativa ocorrem ao mudar a locução ad-
verbial de lugar da roça para da cidade?
Professor, inicialmente, observe se os estudantes entendem o
que é um adjunto adverbial. Se não tiverem o conceito, você
pode registrar para retomar mais adiante, quando trataremos
do tema. Não sabemos quais serão as observações sobre a mu-
dançadoadjunto;noentanto,espera-sequetragamelementos
ligados “à roça” e “à cidade”, que são espaços bastante diversos.
Na sequência, propomos uma atividade
que poderá ajudá-lo nesse processo.
Ao fazer isso, você estabelece um objetivo
de leitura e orienta o olhar dos alunos sobre o
que é importante no texto.
Neste primeiro momento, é sua a maior
responsabilidade pela leitura e interpretação
do texto. Espera-se que você:
construa um significado global para o texto;
una o significado dos comentários com o
que já foi dito;
inter-relacione a informação do texto em
um esquema geral, que pode ser do tipo
“problema/solução”;
conecte o texto com os conhecimentos já
constituídos;
regule o curso das ações: planejando, su-
pervisionando e avaliando o processo.
Neste processo de formar leitores, o profes-
sor deve ir se retirando gradativamente, o que
apenas pode ser feito com a plena consciência
do que se está fazendo.
Inicialmente, crie um campo de expectati-
vas para o texto, dizendo algo como:
Vamos ler uma peça de teatro em que um
juiz, na roça, no século XIX, encontra-se envol-
vido com alguns problemas com os quais não
É importante fazer dialogar este texto
com a letra de música Não tem tradução: am-
bos apresentam um ponto em comum – a crí-
tica social. Esperamos que os alunos notem
isso e que consigam estabelecer o diálogo en-
tre os dois textos. Assim, foque seus esforços
nesse diálogo.

12
O juiz de paz da roça
Juiz (assentando-se): Era muito capaz de esquecer. Sr. Escrivão, leia o outro requerimento.
Escrivão (lendo): Diz Francisco Antônio, natural de Portugal, porém brasileiro, que tendo ele casado
com Rosa de Jesus, trouxe esta por dote uma égua. “Ora, acontecendo ter a égua de minha mulher um
filho, o meu vizinho José da Silva diz que é dele, só porque o dito filho da égua de minha mulher saiu
malhado como o seu cavalo. Ora, como os filhos pertencem às mães, e a prova disto é que a minha
escrava Maria tem um filho que é meu, peço a V.S.a
mande o dito meu vizinho entregar-me o filho da
égua que é de minha mulher.”
Juiz: É de verdade que o senhor tem o filho da égua preso?
José da Silva: É verdade; porém o filho me pertence, pois é meu, que é do cavalo.
Juiz: Terá a bondade de entregar o filho a seu dono, pois é aqui da mulher do senhor.
José da Silva: Mas, Sr. Juiz...
Juiz: Nem mais nem meio mais; entregue o filho, senão, cadeia.
José da Silva: Eu vou queixar-me ao Presidente.
Juiz: Pois vá, que eu tomarei a apelação.
José da Silva: E eu embargo.
Juiz: Embargue ou não embargue, embargue com trezentos mil diabos, que eu não concederei re-
vista no auto do processo!
José da Silva: Eu lhe mostrarei, deixe estar.
Juiz: Sr. Escrivão, não dê anistia a este rebelde, e mande-o agarrar para soldado.
José da Silva (com humildade): Vossa Senhoria não se arrenegue! Eu entregarei o pequira.
Juiz: Pois bem, retirem-se; estão conciliados. (Saem os dous.) Não há mais ninguém? Bom, está
fechada a sessão. Hoje cansaram-me!
MARTINS PENA, Luís Carlos. O juiz de paz da roça. Fonte: Ministério da Cultura. Fundação Biblioteca Nacional.
Departamento Nacional do Livro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=2115>. Acesso em: 17 maio 2013.
1. Responda às seguintes questões no ca-
derno:
a) A conduta do juiz revela uma personali-
dade. Descreva-a.
Ele é muito autoritário e não parece realmente interessado
em resolver os problemas das pessoas, mas antes prefere se
ver livre daqueles que vão até ele. Mais ainda, abusa do poder
e ameaça as pessoas que não fazem o que ele quer.
b) Que palavras dificultaram sua com-
preensão do texto? Como você resolveu
essa dificuldade?
Professor, observe as estratégias que os alunos empregam
para resolver suas dúvidas. Se achar oportuno, compartilhe
com eles diferentes procedimentos, como a contextualiza-
ção, uso do dicionário, palavras de mesma familiaridade.
2. Em dupla ou em trio, elaborem um pe-
queno resumo do texto de Martins Pena,
procurando encontrar a crítica social
presente nele. Lembrem-se de que resu-
mos não apresentam opiniões, limitam-se
apenas a sintetizar as ideias do texto de
outros.
O Juiz teve de julgar a quem pertencia o ﬁlho da égua da
mulher do senhor Francisco Antônio: se ao dono da égua
ou ao dono do cavalo que a emprenhou. A discussão sobre
a quem pertence o potro quase faz que José da Silva vá parar
no exército, servir como soldado.

13
3. O texto de Martins Pena foi escrito no
século XIX e mantém a forma de se ex-
pressar da época. Isso pode trazer alguns
desafios para o leitor do século XXI. Por
exemplo, o que você entende quando o tex-
to diz: “Sr. Escrivão, não dê anistia a este
rebelde, e mande-o agarrar para soldado”?
Responda no caderno.
Professor, explique que “agarrar para soldado” signiﬁca enviar
a pessoa para servir no exército, como soldado.
O que desejamos com esta atividade?
A intertextualidade temática aproxima os
dois textos que revelam a presença de duas
classes sociais. Neles, a classe poderosa (que
valoriza a influência das culturas americana
e europeia, na letra da música; a do juiz, na
peça) é distanciada da classe mais comum,
seja por suas referências culturais, seja pelo
cargo que ocupa. A dificuldade de trânsito
entre essas duas classes é posta em evidência
no fato de a letra da música destacar grupos
sociais, como os habitantes de morros, os
sambistas, entre outros, que resistem a essa
influência ou pelo término da sessão, quando
o juiz afirma “Hoje cansaram-me!”.
Discussão oral
O tema do abuso do poder presente
em O juiz de paz da roça ainda é atual?
Por quê?
Que exemplos de sua comunidade
você consegue relacionar com o texto
lido? Por quê?
Que semelhanças encontra entre O juiz
de paz da roça e a letra da música Não
tem tradução?
Professor, observe a pertinência das relações propos-
tas pelos alunos, tendo em vista o texto de Martins
Pena e o contexto cultural em que os alunos estão
inseridos.
No caso da relação entre O juiz de paz da roça e a letra
da música Não tem tradução, o fator fundamental é
encontrar algum elemento de conexão entre os dois
textos. Pode ser a simplicidade das pessoas do morro
citado por Noel e da comunidade rural na peça, mas é
preciso ver outras possibilidades interpretativas.
O título da peça de teatro O juiz de
paz da roça faz referência a um car-
go de grande responsabilidade e
poder. Admitia-se que a pessoa que ocupava
o cargo havia estudado muito, feito faculda-
de de Direito, e mandava nos outros. Ainda
mais no século XIX, em que as pessoas ti-
nham poucas oportunidades para estudar.
Roça, por outro lado, lembra o campo, um
ambiente de pessoas mais simples, que de-
pendiam das ordens vindas da cidade e, ge-
ralmente, não tinham tanto estudo como o
juiz de paz. Esse contato entre campo e cida-
de ainda hoje rende piadas.
Aprofundando conhecimentos
“As ‘personagens de costumes’ são, por-
tanto, apresentadas por meio de traços dis-
tintivos, fortemente escolhidos e marcados;
por meio, em suma, de tudo aquilo que os
distingue vistos de fora. Estes traços são fixa-
dos de uma vez para sempre e cada vez que
a personagem surge na ação, basta invocar
um deles.”
CANDIDO, A. et al. A personagem de ficção. São
Paulo: Perspectiva, 1972.
A partir desse contexto, se achar oportuno,
comente que Martins Pena critica o mau uso
do poder. O tom de comédia do texto deixa
a crítica mais leve, mas o leitor pode dar-se

14
conta de que, mesmo depois de tanto tempo,
o mau uso do poder ainda é um tema atual.
Pode ser que o texto pareça antiquado, o en-
redo talvez trate de acontecimentos que não
se veem mais nos dias de hoje, mas o tema do
abuso do poder se mantém atual. Isso costu-
ma acontecer com os textos literários.
Chamamos de comédia de costumes
àquela cujo objetivo é promover a crítica so-
cial do homem a partir de suas diferenças
de classe social, do meio em que vive e da
personalidade.
Será fácil exemplificar esse conceito, tão
difundido, no teatro do século XIX, no texto
de Martins Pena. Comente com seus alunos
como a televisão herdou a comédia de costu-
mes: sua presença se faz sentir em telenovelas
e em programas humorísticos específicos.
Nas próximas atividades, vamos aprofun-
dar as análises do texto de Martins Pena.
Voltando ao texto de Martins Pena
1. No texto a seguir, encontramos uma pala-
vra que não pertence a ele. Ela tirou o lu-
gar da palavra problema, que ficou de fora.
Identifique essa palavra-penetra!
a
Atividade adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens,
códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 89-95.
Quando pensamos nos muitos casos que le-
mos, em jornais e revistas, hoje em dia, de
pessoas que abusam do poder e da respon-
sabilidade que têm, fazendo mau uso do seu
cargo, podemos pensar que esse ______ não
é novo no Brasil. Martins Pena é um exemplo
de escritor que se sentiu incomodado com o
abuso de poder no seu tempo e o transformou
em tema de sua obra literária. A crítica áci-
da da peça de Martins Pena fazia as pessoas
rirem e pensarem na realidade ao seu redor.
espaço
2. Para finalizar a atividadea
, em duplas ou
em trios, escrevam, em uma folha à parte,
um final para a peça de teatro que leram.
Levem em conta aspectos da época e do
lugar. Deixem uma margem à direita de
aproximadamente cinco centímetros para
futuras anotações.
Critérios atitudinais
Durante a execução da atividade em sala
de aula, observe se o aluno:
usa o dicionário e outros compêndios de
estudo, tais como gramáticas, para dirimir
dúvidas sobre o uso da norma-padrão;
mantém-se concentrado na execução da
atividade, evitando perturbar ou distrair
colegas;
é respeitoso ao lidar com os colegas e com
você.
Critérios de correção
Ao corrigir a atividade, leve em conta se o
texto:
tem aproximadamente 20 linhas;
apresenta boa organização e clareza das
ideias;
mantém-se próximo ao estilo de Martins
Pena, manifestando crítica social;
apresenta letra legível.
3. Após a escrita do texto, troquem-no com
outra dupla e anotem, a lápis, no texto de
seus colegas, sugestões para melhorar a es-
crita. Ao receberem seu texto de volta, ob-
servem as opiniões dos colegas. Vocês não
são obrigados a aceitá-las, mas verifiquem
se, de fato, elas melhorariam o texto. Final-
mente, após as mudanças que considerarem
oportunas, entreguem-no ao professor.

15
Professor, esse é um momento oportuno para veriﬁcar a vi-
são que seus alunos têm do processo de reescrita. Se achar
conveniente, antes de propor a atividade, discuta com eles
que aspectos, de forma geral, podem ser revisados nesse
momento. Pode, mesmo, ser criada uma espécie de tabela,
em que se colocam os itens da proposta, aspectos textuais e
gramaticais, por exemplo.
4. Depois que o professor devolver o tex-
to corrigido, reescrevam-no seguindo as
orientações dadas e devolvam-no para cor-
reção final.
Professor, procure apontar alguns aspectos que chamam
mais sua atenção e, se possível, faça algumas correções na
lousa, junto aos estudantes.
Avançando nas discussões, adentremos em
estudos do texto sob aspectos mais especifica-
mente linguísticos.
Estudando a ambiguidade
Observe:
“Acontecendo ter a égua de minha mulher
um filho, o meu vizinho José da Silva diz que
é dele, só porque o dito filho da égua de minha
mulher saiu malhado como o seu cavalo.”
1. Por que essa passagem provoca riso em
muitos leitores?
Pela ambiguidade presente em “ﬁlho da égua de minha mu-
lher”, que pode tanto referir-se ao animal, como ser um ter-
mo pejorativo dado àquela senhora.
2. Em classe, faça a leitura dramática do texto.
Escolha três alunos para fazerem a leitura. Cada um cuida-
rá de uma personagem. Essa atividade pode ser repetida
uma ou duas vezes, para que haja maior participação da
turma. É importante, também, discutir com a classe aspec-
tos ligados à oralidade, como ritmo, entonação, aspectos
não verbais etc.
Estudando coesão textual
1. Observe:
“[...] embargue com trezentos mil diabos, que
eu não concederei revista no auto do processo!”
O trecho apresenta duas orações:
(1) embargue com trezentos mil diabos
(2) eu não concederei revista no auto do
processo
Essas orações estão unidas pelo termo que,
o qual estabelece entre elas uma relação de:
a) explicação: (2) é a explicação de (1).
b) adversidade: (2) é o oposto de (1).
c) condição: (2) é condição absolutamente
necessária para que ocorra (1).
d) tempo: (2) indica quando ocorrerá (1).
e) lugar: (2) indica onde ocorrerá (1).
Vamos fazer uma breve pausa nesta abor-
dagem ao texto teatral para pensar no concei-
to de períodos simples e composto.
Estudando período simples e o composto
1. Consulte o livro didático para elaborar um
pequeno texto expositivo no caderno sobre
o tema gramatical frase, oração e período.
A produção deve ser individual, mas a pes-
quisa poderá ser feita em dupla.
Professor, é importante ressaltar que se trata de um texto.
Assim, espera-se que as explicações sejam parafraseadas e
formem um todo articulado.
2. Pense na seguinte situação:
Xexéu é o apelido de um rapaz que vive de
consertar máquinas de lavar roupa. Ele mu-
dou de bairro e quer ficar conhecido na nova
vizinhança. Faz, então, um cartaz anunciando
seus serviços no bairro:

16
Chegou o Xexéu!
Você vai precisar de mim
se quiser a roupa limpa!
Informações aqui!
quando formado por apenas uma oração, ou
composto, quando formado por duas ou mais
orações.
Você encontra exemplos de todas essas
possibilidades no cartaz de Xexéu:
período simples: “Chegou o Xexéu!”
(observe que o período é formado por
um verbo, “chegou”);
período composto: “Você vai precisar de
mim se quiser a roupa limpa!”, formado
por duas orações:
1. “Você vai precisar de mim” (oração
constituída a partir da locução ou perí-
frase verbal “vai precisar”).
2. “se quiser a roupa limpa” (oração cons-
tituída a partir do verbo “quiser”).
É importante lembrar que “Informações
aqui!” não é um período, pois não é formado
de orações, uma vez que não apresenta verbo.
Trata-se, apenas, de uma frase nominal.
Além disso, será conveniente consultar o
livro didático adotado para exemplos e in-
formações complementares que julgue conve-
niente.
Aproveitando esse momento avaliativo, pro-
pomos atividades que retomam os principais
temas vistos nesta Situação de Aprendizagem.
1. O que é uma comédia de costu-
mes?
A comédia de costumes é aquela cujo objetivo é
promover a crítica social do indivíduo com base nas diferen-
ças de classe social, do meio em que vive e traços de perso-
nalidade.
2. Podemos dizer que O juiz de paz da roça,
de Martins Pena, ainda é um texto atual?
Justifique.
O tema do abuso do poder, presente no texto de Martins
Elabore no caderno um modelo de cartaz
para a esposa de Xexéu, que é costureira. Ele
deve ter quatro frases: duas nominais e duas
verbais. Das verbais, uma deve ser formada
por período simples e a outra, por período
composto.
Professor, vamos retomar alguns conceitos
para discutir essa proposta.
Frase é a unidade no texto que termina
com um ponto, para indicar que se transmitiu
um pensamento completo. O cartaz de Xexéu
tem três frases que terminam com ponto de
exclamação. Recapitule com seus alunos os
três símbolos de pontuação que terminam fra-
ses na língua portuguesa:
ponto final (.);
ponto de interrogação (?);
ponto de exclamação (!).
Para explicar que as frases podem ser verbais
ou nominais, utilize o cartaz como exemplo.
“Chegou o Xexéu!” e “Você vai precisar de
mim se quiser a roupa limpa!” são frases ver-
bais, porque fazem uso de verbos: “chegou”na
primeira e “vai precisar” e “quiser” na segun-
da. “Informações aqui!” é uma frase nominal,
porque nela não aparece nenhum verbo.
Explique também os conceitos de oração e
de períodos simples e composto.
A parte da frase que se organiza ao redor
de um verbo ou locução verbal denomina-
mos oração. A frase organizada em orações
constitui o período, que pode ser simples,

17
Pena, ainda se mantém atual. Basta pensarmos em casos que
lemos de pessoas que abusam do poder e da responsabilida-
de que possuem, fazendo mau uso do seu cargo.
3. Você faria alguma mudança para deixar o
texto mais cômico? Qual?
Resposta pessoal. Observe, no entanto, a pertinência das
propostas apresentadas, destacando os recursos linguísticos
selecionados para o efeito que se deseja alcançar.
4. Divida os períodos a seguir em orações e
destaque o verbo de cada uma delas:
a) A menina aprendeu a lição / e a explicou
a seus colegas.
b) O carro estava com algum problema, /
então o mandaram para a oficina.
c) Fuiaumafesta,/masnãomediverti muito.
d) Saímos muito atrasados, / portanto che-
gamos tarde ao destino.
e) Paulo faltou à prova / porque não estu-
dou a lição.
5. Indique a relação que o conectivo destaca-
do estabelece entre as orações dentro dos
períodos a seguir:
a) Vocêsesentirámelhorsefizeraliçãodecasa.
Condição.
b) SópensaremosnissoquandoMaísachegar.
Tempo.
c) Esta é a casa onde nasceram meus pais.
Lugar.
d) Paulo amava Mariana, mas ela não que-
ria nada com ele.
Oposição.
e) Fiz isso porque era necessário.
Explicação.
6. Reveja os conteúdos considerados até o
momento e elabore uma lista, no caderno,
das principais dificuldades que encontrou
em seu aprendizado.
Retome o quadro-resumo da Situação de Aprendizagem 1
e veriﬁque se as respostas dos alunos remetem aos itens que
constam dele.
1.Consultealistaquefeznaseção“Li-
ção de casa” das principais dificulda-
desqueencontrouemseuaprendizado
e responda às questões a seguir no caderno:
a) Que conteúdo(s) você gostou de estu-
dar? Por quê?
b) Que conteúdo(s) não despertou(aram)
seu interesse?
c) Que medidas você tomou para superar
suas dificuldades na disciplina?
Professor, essas atividades são uma valiosa oportunidade para
o aluno realizar uma metacognição e você levantar temas
que precisem de novas intervenções.
Para finalizar os estudos dessa Situação de
Aprendizagem, propomos atividades de reca-
pitulação dos estilos de época, vistos na 1a
sé-
rie do Ensino Médio.
Recapitulação do aprendizado da 1a
série
do Ensino Médio: estilo de época
Consulte o livro didático e as anotações do
volume 1 do Caderno da 1a
série do Ensino
Médio para resolver as atividades a seguir.
1. Assinale V para Verdadeira ou F
para Falsa:
a) ( V ) o estilo de um texto é resultado de
um modo de ver o mundo.
b) ( V ) consideramos estilo o conjunto de
procedimentos linguísticos escolhi-
dos pelo autor de um texto.

18
c) ( V ) o estilo permite que o leitor reco-
nheça um determinado autor ou
uma época.
d) ( F ) no decorrer da história da humani-
dade, os textos literários mantiveram
apenas um único estilo: o artístico.
e) ( V ) o estilo criado pelo autor para os
textos que escreve permite ao leitor
identificar quem o escreveu, já que
o estilo produz efeito de individua-
lidade.
2. Complete o quadro esquemático a seguir.
Período
Estilo de época
Portugal Brasil África lusófona
Medieval
(final do século XII ao
final do século XV)
Trovadorismo - -
Humanismo - -
Clássico
(século XVI ao XVIII)
Renascimento ou
Classicismo Quinhentismo -
Barroco -
Arcadismo ou neoclassicismo -
Moderno
(a partir do final do
século XVIII)
Romantismo
Formação da
literatura: tendência
romântica
Realismo-naturalismo
- Parnasianismo
Simbolismo
Modernismo

19
O QUE FAZ DE ALGUÉM UM ESCRITOR?
Escrever não é uma tarefa fácil e também
não é um dom para seres superiores e inspira-
dos por entidades divinas. Qualquer um pode
escrever bons textos se devidamente orienta-
do. Claro, desde que haja empenho. Esta ativi-
dade tem por objetivo motivar o aluno para a
escrita significativa em textos argumentativos,
em particular, artigos de opinião. Trata-se de
gêneros complexos que facilitam a transição
entre o universo escolar e extraescolar.
Conteúdos e temas: conceito e definição de argumentação; texto argumentativo: artigo de opinião; co-
nectores: conjunções.
Competências e habilidades: distinguir enunciados objetivos e enunciados subjetivos; reconhecer as lin-
guagens como elementos integradores de comunicação.
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização
do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse;
mural da escola; comunicados escolares; música.
Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de artigo de opinião.
Sondagem
Verifique com seus alunos as diferenças
entre “textos informativos” e “textos de opi-
nião”. Isso permitirá que você avalie o que
eles já sabem sobre o assunto a ser estudado.
Para isso, sugerimos o seguinte exercício.
Notícia ou opinião?
1. Identifique quais dos textos a seguir são
parte de uma notícia (ou reportagem) e
quais são parte de um artigo de opinião:
1 é artigo de opinião, 2 e 3 são notícias.
Trecho I
“A introdução de espécies geneticamente
modificadas no Brasil tem como traço marcante
a chancela oficial. [...] No lugar de definir estru-
turas e procedimentos de biossegurança, o Esta-
do vem agindo no sentido de autorizar libera-
ções sem a adequada análise de riscos ambientais
e à saúde, desconsiderando impactos socioeco-
nômicos, recusando o debate com a sociedade e
evitando a transparência de suas ações. [...]”
SALAZAR, Andrea Lazzarini. Transgênicos: crescimento
sem limites. Le Monde Diplomatique. Disponível em:
<www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=745>.
Acesso em: 17 maio 2013.
Trecho II
“[...] A discussão em torno da possível
criação de uma zona livre da plantação de
grãos transgênicos nos Estados do Paraná e
de Santa Catarina causou reação do governo
do Rio Grande do Sul.
Enquanto paranaenses e catarinenses ana-
lisam supostas vantagens econômicas com a

20
Trecho III
“[...] Na última safra, mais de 80% da
soja plantada no Estado (RS) foi transgêni-
ca. Os agricultores gaúchos esperam a deci-
são do governo para saber se poderão utili-
zar sementes do organismo modificado
geneticamente para a próxima safra ou não.
Publicamente, já disseram que, mesmo que
sem permissão, pretendem repetir o uso [...].”
Da sucursal de Brasília, Folha de S.Paulo, 18 set. 2004.
É sempre bom lembrar que nosso obje-
tivo, neste momento, é resgatar as ideias da
turma a respeito dos conteúdos que serão
tratados, estimulando-os para o aprendizado.
O Trecho I é um artigo de opinião e os
Trechos II e III são notícias. A questão que
está sendo discutida é a produção de alimen-
tos transgênicos.
Discussão oral
1. Qual é a diferença entre os dois enun-
ciados a seguir?
A Terra é um planeta do sistema solar.
O rap é uma música de mau gosto.
Professor, a primeira é uma verdade cientíﬁca atual-
mente aceita, e a segunda, uma opinião pessoal.
2. Para convencer seus colegas de que
você tem razão sobre determinado
assunto, o que você faz?
produção de alimentos sem modificação gené-
tica, gaúchos apostam que os produtores irão
rejeitar determinações contrárias à liberação
do cultivo de sementes transgênicas [...].”
TORTATO, M.; GERCHMANN, L; MARQUES, J.
PR e SC discutem criar “zona livre”; RS reage. Folha
de S.Paulo, 2 out. 2003.
ção do autor em relação a ela.
A questão que está sendo discutida no texto é a produção
de alimentos transgênicos. O autor é contra essa produ-
ção no Trecho 1.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 2
Conceito e definição de argumentação
Conceituar a argumentação, considerando
alguns aspectos de seu caráter dialógico e das
condições próprias da situação comunicativa
concreta (a enunciação).
Texto argumentativo: artigo de opinião
Conceituar o gênero argumentativo artigo
de opinião valorizando as relações entre esse
gênero e o mundo do trabalho.
Conectores: conjunções
Usar de modo reflexivo os conectores, es-
pecialmente as conjunções, na produção de um
texto argumentativo.
Inicialmente, vamos definir o que são enun-
ciados que transmitem fatos e enunciados que
transmitem opiniões.
Peça aos alunos que acompanhem as frases
no Caderno do Aluno.
2. Justifique sua resposta à questão anterior
dizendo por que definiu os textos como no-
tícia ou como artigo de opinião.
Sugestão de resposta: a notícia apresenta uma informação,
um fato, de forma direta e sem expressar opinião. Já o artigo
de opinião discute um tema, expressando o ponto de vista
do autor marcado no uso de alguns verbos e adjetivos, entre
outros recursos.
3. Identifique nos trechos de opinião qual
questão está sendo discutida e qual a posi-

21
Para convencer interlocutores em uma discussão,
não basta dar opiniões; é preciso sustentá-las com ar-
gumentos. Observar a pertinência de outras respos-
tas, pois os alunos podem indicar outras estratégias.
A estrutura sintática é a mesma:
Sujeito+verbodeligação+predicativodosujeito
No entanto, a primeira frase afirma uma
verdade científica que, considerando o que sa-
bemos sobre nosso sistema solar até hoje, não
será contestada. Nem sequer há necessidade
de argumentar a favor ou contra. Trata-se de
um fato. Ninguém vai perguntar: “Por que
você pensa assim?”.
Já a segunda frase manifesta uma opinião.
A expressão “de mau gosto” pode ser contes-
tada por pessoas que tenham posições diferen-
tes nesse assunto. Não será difícil encontrar
quem pergunte: “Por que você pensa assim?”.
Para sustentar a segunda frase é necessário ar-
gumentar.
Naturalmente, com o passar do tempo,
uma opinião pode passar a ser considerada
um fato. É o que ocorreu, por exemplo, com
a ideia de a Terra ter forma semelhante a uma
esfera: originalmente, tal ideia foi tida como
absurda por alguns, hoje é considerada um
fato inquestionável.
O que é argumentar?
“Argumentar é mais do que simplesmen-
te dar a opinião sobre algo – é sustentá-la
com argumentos, que são razões, evidências,
provas, dados etc. que dão suporte à ideia
defendida.”
BARBOSA, J. P. Sequência didática: artigo de opinião.
São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo, s/d.
“Pois toda a argumentação visa à adesão
dos espíritos e, por isso mesmo, pressupõe a
existência de um contato intelectual.”
PERELMAN, C.; OLBRECHSTS-TYTECA, L. Tratado
da argumentação: a nova retórica. Tradução Maria Erman-
tinca G. G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
A argumentação produz textos disserta-
tivos (também chamados de dissertativo-ar-
gumentativos).
“Em um texto dissertativo, o objetivo do
autor é mostrar para seus leitores que ele tem
razão em pensar daquela maneira.”
ABAURRE, M. L. M. A vida em uma sociedade letrada.
In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e
suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio.
Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 95-97.
Questões controversas
Opassoseguinteéestudarcomoissoserealiza
em um texto.
1. Leia o trecho a seguir.
A redação e o vestibular
A redação nos chamados grandes vesti-
bulares não é bem o que se apregoa no En-
sino Médio. Para atender ao que Unicamp,
Unesp e USP, por exemplo, pedem a seus
futuros alunos, o candidato deve conseguir
superar o modelo oferecido pela maioria dos
colégios e cursinhos.
Uma redação que siga uma estrutura mui-
to divulgada de introdução, com resumo do
assunto abordado, desenvolvimento genérico
do tema proposto e conclusão retomando a

22
Não esqueça que uma boa argumen-
tação exige que se discuta uma ques-
tão controversa ou polêmica, ou
seja, uma afirmação cuja resposta não seja
única, permitindo diferentes posicionamentos.
introdução, consegue no máximo uma nota
mediana. Muitas redações mal pontuadas
escondem o triste paradoxo de o candidato
acreditar que havia feito um bom trabalho.
[...]
LANDEIRA, J. L. A redação e o vestibular. Folha de
S.Paulo, 17 fev. 2004. Disponível em: <http://www1.
folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u739.shtml>.
Acesso em: 20 maio 2013.
Os termos “discutir” e “criticar” costu-
mam ter um sentido negativo no senso co-
mum: como se fossem sinônimos de “brigar”
e “falar mal”, respectivamente. Em nossa
disciplina, isso está muito longe da reali-
dade, uma vez que ela estimula um diálogo
constante, mas devidamente fundamentado.
Ou seja, não apenas no “achismo”, mas nas
relações que as ideias estabelecem entre si.
Pergunte à classe qual o assunto tratado e
a opinião do autor a respeito. Solicite que es-
crevam essa opinião em uma frase.
2. Responda às questões:
a) Qual é o assunto tratado no texto?
O texto tem como assunto a redação do vestibular.
b) Sobre esse assunto, o autor defende a
opinião de que:
I. fazer uma boa redação deixou de ser
importante para aprovação em vesti-
bulares de instituições sérias de Ensino
Superior.
II. as técnicas de redação ensinadas pela
maioria das instituições educacionais
não preparam o aluno para o vestibular.
III. os alunos são muito fracos na sua ca-
pacidade de aprender e por isso não
conseguem fazer boas redações.
IV. é obrigação do leitor de uma redação
se esforçar para entender o que o autor
quis dizer com aquilo que escreveu.
Se alguém disser “A água é importante
para a vida humana”, não temos uma questão
controversa, pois ninguém, com alguma medi-
da de bom senso, vai questionar essa afirma-
ção. No entanto, se for dito que “o trabalho
infantil desrespeita os direitos da criança”,
algumas pessoas concordarão; outras discor-
darão. Trata-se, certamente, de uma questão
controversa.
As questões controversas podem tanto ser
de caráter particular como geral. A decisão
entre “ficar” com um menino ou uma menina
não é uma questão particular e não seria ma-
téria para um artigo de opinião. Entretanto,
questões sobre política, assuntos científicos,
sociais e culturais são de interesse geral, visto
que afetam, de uma forma ou de outra, gran-
de número de pessoas direta ou indiretamente.
Além disso, não podemos confundir ques-
tão polêmica (ou tese) com assunto. Quando
se diz “o aborto” ou “as drogas”, não há aí
uma questão polêmica, mas um assunto. So-
bre aborto e drogas, pode haver as mais dife-
rentes questões polêmicas. Por exemplo:
o aborto é um crime;
o aborto é uma solução;
as drogas prejudicam a saúde humana;
as drogas prejudicam a economia de um
país.

23
Realize com seus alunos o exercício pro-
posto a seguira
:
a
Exercício extraído de: BARBOSA, J. P. Sequência didática: artigo de opinião. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de
São Paulo, s/d.
3. Leia atentamente os trechos a seguir e iden-
tifique a questão controversa subjacente.
Trecho I
Prevenir é um grande trunfo para vencer mais algumas batalhas contra a Aids; no entanto isso muitas
vezes é ofuscado pelo desejo e esperança que cercam a busca pela cura: a pesquisa científica, a vacina, o
avanço no desenvolvimento de medicamentos e a melhoria na assistência, que apresenta um caráter de
maior urgência e de resultados imediatos. Assim, de maneira geral, a prevenção acaba ocupando uma
posição secundária dentro das políticas de saúde voltadas à Aids, sendo abordada em ações pontuais e
isoladas e desarticuladas entre si, que não resultam em mudanças de impacto e sustentáveis.
Fonte: José Carlos Veloso/Gapa – Grupo de apoio à prevenção à Aids-Gapa: BR/SP. Agência Carta Maior, 18 set. 2004.
Disponível em: <http://www.gapabrsp.org.br>. Acesso em: 1 out. 2012.
A prevenção à Aids recebe tratamento secundário em relação à busca de sua cura.
Trecho II
O que me espanta é que os jovens se queixem de que têm poucas fontes de conhecimento da sexua-
lidade. Só nas últimas décadas, as escolas começaram a introduzir o tema nas salas de aula, assim mes-
mo com ênfase na higiene corporal, tendo em vista as DSTs. A família, aos poucos, começa a derrubar
tabus, exceto nas classes populares, onde a falta de conhecimento obriga os jovens a aprenderem “na
rua”, como se dizia na minha geração. Hoje, “aprende-se” na televisão. Primeiro, com a exacerbação
do voyeurismo, tipo Big Brother. É o bordel despejado, via eletrônica, no quarto das crianças ou na sala
da casa. Sem que famílias, escolas e igrejas cuidem da educação do olhar de crianças e jovens.
FREI BETTO, Revista Caros Amigos, n. 87.
Hoje em dia, os jovens dispõem de várias fontes de conhecimento sobre a sexualidade.
Trecho III
As empresas de motoboys estavam a mil, cada motoqueiro ganhava um salário que compensava
o risco, assim como também foram os lotações. Agora vai começar o cadastramento, o controle, e a
verdade é que o Estado está organizado para não deixar que a elite perca poder econômico e político,
estão todos preparados para boicotar qualquer tentativa de crescimento da classe tida por eles como
mais baixa, que na real somos nós.
“Rio de sangue”. In: Caros Amigos, n. 86. © Ferréz, representado pela Página da Cultura.
O cadastramento dos motoboys apenas favorece a elite.

24
4. Retorne ao trecho inicial do artigo de opinião A redação e o vestibular, leia o segundo trecho a
seguir e responda às questões:
[...]
Antes de tudo, o perfil que as consideradas grandes universidades procuram é o do aluno que tenha
algo a dizer. Por exemplo, o tema deste ano da Fuvest, o tempo, exigia uma abstração ao mesmo tempo
científica, sociológica e filosófica que não é comum na escola brasileira e não faz parte do cardápio
usual dos cursinhos. [...]
Sobre um tema como o tempo, muitos conseguiriam, nesse último vestibular, citar conceitos de sala de
aula como “o tempo é relativo” ou “o passado explica o presente”. Contudo é reduzido o número dos que
justificariam razoavelmente tais teses fugindo de clichês mal formulados, como “se Hitler tivesse estudado o
passado, não teria repetido o erro de Napoleão, ao invadir a Rússia no inverno”. Poucos pensariam na pos-
sibilidade de Hitler dispor de um armamento superior ao que Napoleão utilizara um século antes. A questão
poderia ser não de desconhecimento histórico, mas de orgulho e crença na tecnologia da época. [...]
LANDEIRA, J. L. A redação e o vestibular. Folha de S.Paulo, 17 fev. 2004. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/
folha/sinapse/ult1063u739.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.
uma questão controversa:
a) ( ) a água é importante para a saúde da
vida humana.
b) ( X ) a televisão e a internet são fatores
que diminuem o interesse dos jovens
pela leitura.
c) ( X ) as drogas prejudicam a saúde.
d) ( X ) a proibição do consumo de álcool
reprime a liberdade.
e) ( X ) só a prevenção pode erradicar as
DSTs em nossa sociedade.
2. Explique os motivos de sua resposta na
questão anterior em cada alternativa.
3. Procure um artigo de opinião em jornais
e revistas, na internet e no livro didático.
Responda:
a) Qual é o título do artigo?
a) Qual é a relação que o segundo trecho
estabelece com o inicial?
O texto fornece um fato que embasa a tese apresentada no
início – a de que as instituições educacionais não estão pre-
parando devidamente os alunos para o vestibular, exempliﬁ-
cando esse argumento.
b) Que argumento sustenta a opinião do
autor apresentada na introdução do ar-
tigo?
“O perﬁl que as consideradas grandes universidades procu-
ram é o do aluno que tenha algo a dizer” e não alguém pre-
parado mecanicamente para escrever.
c) Que exemplo ele fornece para justificar
seu argumento?
Comoexemplo,elecitaotemadaFuvestde2004,otempo,sobre
o qual muitos conseguiriam apenas citar clichês de sala de aula,
como “o tempo é relativo” ou “o passado explica o presente”.
A “Lição de casa” tem como obje-
tivo reforçar alguns dos conteúdos
trabalhados.
1. Assinale as alternativas que apresentam

25
b) Identifique a fonte onde o encontrou.
c) O título do texto é apropriado, ou seja,
ele sintetiza o assunto discutido?
d) Qual é a questão polêmica apresentada?
e) Os argumentos presentes são adequa-
dos para defender essa questão?
2 e 3. Professor, nesta atividade, o que está em jogo é a argu-
mentação do aluno para justiﬁcar suas escolhas, tendo em vista
oconceitode“temacontroverso”,quegeradiscussão.Podeser
que uma ou mais alternativas não sejam consideradas contro-
versas pelos estudantes (por exemplo, de que as drogas fazem
mal à saúde. Podem considerá-la óbvia, sem que cause discus-
são e apontar dados, informações, exemplos de situações que
comprovem esse ponto de vista. Esse é o objetivo central).
Esse mesmo olhar deve orientar sua intervenção na Atividade
3. Qual o conceito de controverso e o que é discutível no
artigo de opinião que ele selecionou. A pertinência dessa ar-
gumentação é o ponto fundamental a ser observado.
A leitura de um texto exige do leitor certo
grau de autonomia, o que inclui a necessidade
de elaborar uma meta de leitura como um pla-
no de ação. Assim, seguindo a lógica da análise
anterior, sugerimos que selecione outros arti-
gos, propondo as seguintes questões:
1. Qual a questão controversa que está sendo
discutida no artigo?
2. Quais os argumentos que o autor utiliza
para defender sua opinião?
3. O texto elabora uma proposta de interven-
ção solidária, respeitando os valores hu-
manos?
Apresente essas perguntas antes da lei-
tura do texto. Elas funcionarão como um
plano de ação que se traduzirá em meta de
leitura.
Você poderá obter artigos de opinião em
jornais e revistas e até na internet. O livro di-
dático adotado possivelmente traz artigos de
opinião. Na sequência, será proposta uma ati-
vidade com essa estrutura.
Discuta com seus alunos, antes da leitura
do texto, o título e as expectativas geradas.
Isso reforçará o fato de que o título deve le-
vantar horizontes de expectativas no leitor e
que as diferentes partes do texto devem fun-
cionar como um todo. Trata-se de uma sim-
ples e eficiente estratégia de leitura.
Passagem pela adolescência
“Filho criado, trabalho redobrado.” Esse conhecido ditado popular ganha sentido quando chega a
adolescência. Nessa fase, o filho já não precisa dos cuidados que os pais dedicam à criança, tão depen-
dente. Mas, por outro lado, o que ele ganha de liberdade para viver a própria vida resulta em diversas
e sérias preocupações aos pais. Temos a tendência a considerar a adolescência mais problemática para
os pais do que para os filhos. É que, como eles já gozam de liberdade para sair, festejar e comemorar
sempre que possível com colegas e amigos de mesma idade e estão sempre prontos a isso, parece que a
vida deles é uma eterna festa. Mas vamos com calma porque não é bem assim.
Se a vida com os filhos adolescentes, que alguns teimam em considerar um fato aborrecedor, é com-
plexa e delicada, a vida deles também o é. Na verdade, o fenômeno da adolescência, principalmente
no mundo contemporâneo, é bem mais complicado de ser vivido pelos próprios jovens do que por seus
pais. Vejamos dois motivos importantes.
SAYÃO, Rosely. Passagem pela adolescência. Folha de S.Paulo, 21 fev. 2008. Caderno Equilíbrio, p. 12.

26
Em primeiro lugar, deixar de ser criança é se defrontar com inúmeros problemas da vida que, antes,
pareciam não existir: eles permaneciam camuflados ou ignorados porque eram da responsabilidade só
dos pais. Hoje, esse quadro é mais agudo ainda, já que muitos pais escolheram tutelar integralmente a
vida dos filhos por muito mais tempo.
Quando o filho, ainda na infância, enfrenta dissabores na convivência com colegas ou pena para
construir relações na escola, quando se afasta das dificuldades que surgem na vida escolar – sua pri-
meira e exclusiva responsabilidade –, quando se envolve em conflitos, comete erros, não dá conta do
recado etc., os pais logo se colocam em cena. Dessa forma, poupam o filho de enfrentar seus problemas
no presente, é claro, mas também passam a ideia de que eles não existem por muito mais tempo.
É bom lembrar que a escola – no ciclo fundamental – deveria ser a primeira grande batalha da vida
que o filho teria de enfrentar sozinho, apenas com seus recursos, como experiência de aprender a se
conhecer, a viver em comunidade e a usar seu potencial com disciplina para dar conta de dar os passos
com suas próprias pernas.
Em segundo lugar, o contexto sociocultural globalizado atual, com ideais como consumo, felicida-
de e juventude eterna, por exemplo, compromete de largada o processo de amadurecimento típico da
adolescência, que exige certa dose de solidão para a estruturação de tantas vivências e, principalmente,
interlocução. E com quem os adolescentes contam para conversar?
Eles precisam, nessa época de passagem para a vida adulta, de pessoas dispostas a assumir o lugar
da maturidade e da experiência com olhar crítico sobre as questões existenciais e da vida em sociedade
para estabelecer com eles um diálogo interrogador. Várias pesquisas já mostraram que os jovens dão
grande valor aos pais e aos professores em suas vidas. Entretanto, parece que estamos muito mais
comprometidos com a juventude do que eles mesmos.
Quem leva a sério questões importantes para eles em temas como política, sexualidade, drogas,
ética, depressão e suicídio, vida em família, vida escolar, violência, relações amorosas e fidelidade, ra-
cismo, trabalho etc.? Quando digo levar a sério me refiro a considerar o que eles dizem e dialogar com
propriedade, e não com moralismo ou com excesso de jovialidade. E, desse mal, padecem muitos pais
e professores que com eles convivem.
Os adolescentes não conseguem desfrutar da solidão necessária nessa época da vida, mas parece
que se encontram sozinhos na aventura de aprender a se tornarem adultos. Bem que merecem nossa
companhia, não?
SAYÃO, Rosely. Passagem pela adolescência. Folha de S.Paulo, 21 fev. 2008. Caderno Equilíbrio, p. 12.
1. Após ler com atenção o título e o trecho ini-
cial que apresentamos, responda no caderno:
O que espera encontrar no restante do texto?
Por quê?
Professor, a conexão mais evidente foi deixada pela autora, ao
dizer “vejamos dois motivos importantes”. No entanto, os alu-
nos podem comentar expectativas de sequência mais amplas,
a partir de tudo o que foi dito antes e de seus conhecimentos
prévios. Veja a pertinência das respostas.
2. Agora, leia com atenção a continuação do
texto e responda às questões a seguir no
caderno:

27
a) Qual é a questão controversa discutida
no artigo?
O assunto do texto é a adolescência. O texto mostra que to-
do adolescente está sozinho na aventura de se tornar
adulto.
b) Quais são os argumentos que o enuncia-
dor utiliza para defender sua opinião?
Os argumentos são dois: (1) “Deixar de ser criança é se de-
frontar com inúmeros problemas da vida que, antes, pare-
ciam não existir” e (2) “o contexto sociocultural globalizado
atual [...] compromete de largada o processo de amadureci-
mento típico da adolescência”.
c) O texto elabora uma proposta de inter-
venção solidária, respeitando os valores
humanos? Se sim, qual?
O texto propõe, como resposta, “pessoas dispostas a assumir
o lugar da maturidade e da experiência com olhar crítico
sobre as questões existenciais e da vida em sociedade para
estabelecer com eles um diálogo interrogador”.
3. Forme uma dupla com um colega. Com
base em alguns temas sugeridos pelo pro-
fessor, pensem em uma questão polêmica
própria para um artigo de opinião e ano-
tem no caderno.
4. Agora, identifiquem dois ou três argumen-
tos que defendem essa questão polêmica
ou tese.
5. Escolham um desses argumentos e encon-
trem um ou dois exemplos para ele.
6. Com as respostas dadas às questões ante-
riores, produzam um artigo de opinião. Ao
elaborarem o texto, certifiquem-se de que
ele apresente os seguintes critérios para
correção:
ter aproximadamente 30 linhas;
defender uma questão controversa por
meio de argumentos;
apresentar boa organização e clareza
das ideias;
ser escrito com letra legível.
7. Após a escrita do texto, troquem-no com
outra dupla e anotem, a lápis, no texto
de seus colegas, sugestões para melhorar
a escrita. Quando seu texto lhes for de-
volvido, vejam a opinião de seus colegas.
Vocês não são obrigados a segui-las, mas
verifiquem se elas melhorariam seu texto.
Finalmente, após as mudanças que con-
siderarem oportunas, entreguem-no ao
professor.
8. Depois de corrigido, o artigo de opinião
será devolvido a vocês. Reescrevam-no se-
guindo as orientações dadas e o entreguem
para a correção final.
Professor, se achar oportuno, sugira as questões controversas
apresentadas na página 24. Tendo-as como base, ou a partir
de outras escolhas, oriente os alunos a produzirem um es-
quema argumentativo (Atividades 4 e 5). Depois os alunos
devem produzir os textos, com base na estrutura feita.
Pode ser oportuno, também, levar em con-
ta critérios atitudinais do aluno, como:
usar o dicionário e outros compêndios de es-
tudo, tais como gramáticas, para dirimir dú-
vidas sobre o uso da norma-padrão;
manter-se concentrado na execução da ati-
vidade, evitando perturbar ou distrair co-
legas;
ser respeitoso ao lidar com os colegas e com
o professor.
É importante que o aluno tenha conheci-
mento dos critérios pelos quais seu trabalho
será avaliado antes mesmo de começá-lo. É
recomendável apresentar à classe esses crité-
rios por escrito.

28
Chamamos de conectores as palavras ou
expressões que conectam partes do texto entre
si, possibilitando a construção do sentido do
texto. Estabelecem relações como:
oposição (mas, porém etc.);
causalidade (pois, porque etc.);
temporalidade (quando etc.);
consequência (por isso, então etc.);
condição (se, caso etc.);
finalidade (a fim de que, para etc.).
Uma boa gramática ou, possivelmente, seu
livro didático, deve fornecer uma lista exaus-
tiva dos principais conectores. É importante
não “jogar” tudo para o aluno, apenas deseja-
mos que ele construa o conceito do que é um
conector e pare para refletir sobre as relações
que essas estruturas estabelecem entre os ter-
mos dos enunciados.
As conexões estão presentes em todos os gêneros discursivos, orais ou escritos, mas elas se materia-
lizam das mais diferentes formas. Na explicação, utilize-se de algum slogan publicitário ou do trecho
de uma letra de música do momento para ampliar os horizontes de sua explicação.
Lembre-se de que o objetivo não é que os alunos decorem uma lista de conectores, mas que compreen-
dam as relações que esses conectores estabelecem entre as diferentes partes do texto.
A continuidade do texto envolve a progressão daquilo que se diz. Ao escrever um texto argumen-
tativo, não podemos apenas “encher” linhas, mas procuramos defender uma questão controversa por
meio de argumentos já selecionados. A continuidade de sentidos, um constante ir e vir entre aquilo que
já é sabido pelo leitor e aquilo que ele virá a saber, exige a articulação entre as diferentes partes do texto
por meio do uso adequado de conectivos.
Conectando o texto
Faça o exercíciob
a seguir.
1. Leia com atenção os períodos a seguir e in-
b
Exercício extraído de: BARBOSA, J. P. Sequência didática: artigo de opinião. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de
São Paulo, s/d.
clua os organizadores textuais em destaque
nas colunas adequadas, de acordo com a
função que desempenham em cada perío-
do, usando um quadro semelhante ao que
segue.
Introduz argumento
Acrescenta
argumento
Introduz conclusão
Introduz uma ideia na
direção contrária do
que é afirmado antes
Pois Além disso Em suma Entretanto
Uma vez que Também Portanto Porém
Posto que

29
Não se pode, de maneira simplista, afir-
mar que o brasileiro não gosta de ler, pois
é preciso considerar que muitos deles ain-
da hoje não têm acesso a livros e outros
tantos nem sequer sabem ler.
As músicas eram de mau gosto; o bolo es-
tava seco; a bebida, quente. Em suma, a
festa foi um fracasso.
O filme não é muito bom. A fotografia é
escura demais, o roteiro está cheio de fa-
lhas de continuidade. Além disso, os ato-
res trabalham muito mal.
A bebida alcoólica diminui a capacidade
do homem de responder imediatamente
aos estímulos do mundo externo. Portanto,
não se deve dirigir alcoolizado.
Criar condições de desenvolvimento eco-
nômico é o melhor modo de ajudar a po-
pulação carente. Entretanto, muitos go-
vernantes preferem implementar políticas
assistencialistas.
No Egito antigo, a cerveja era considera-
da a bebida nacional. Os egípcios acredi-
tavam que ela apresentava propriedades
curativas, especialmente contra picadas de
escorpião. A bebida também era utilizada
como produto de beleza pelas mulheres,
que acreditavam em seus poderes de reju-
venescimento.
“A reserva de vagas para estudante de
escolas públicas não resolve a questão,
como também não assegura que os be-
neficiados sejam os mais pobres, uma vez
que não há na proposta corte por renda.
Não é improvável que estudantes menos
qualificados de classes mais abastadas
migrem para o ensino público visando a
beneficiar-se da cota.” (Folha de S.Paulo,
30 maio 2004.)
O ambiente era bastante hostil, porém
muitos animais sobreviveram lá.
O Brasil é uma nação jovem, posto que
42,1% da população têm menos de 18
anos.
Você poderá elaborar outros exercícios
com esses conectores a partir de artigos de
opinião encontrados em jornais de sua loca-
lidade. Nesse caso:
I. escolha trechos desses artigos e retire os
conectores, pedindo para os alunos com-
pletarem as lacunas;
II. forneça, em quadro à parte, os conectores
devidos.
Uma variante pode ser a de oferecer mais
conectores do que espaços em branco, de
modo que sobrem alguns termos não usados.
Tome o cuidado, no entanto, para que esses
termos não sejam sinônimos.
“Ao produzir um discurso, o homem se
apropria da língua, não só com o fim de vei-
cular mensagens, mas, principalmente, com
o objetivo de atuar, de interagir socialmente,
instituindo-se como EU e constituindo, ao
mesmo tempo, como interlocutor o outro,
que é, por sua vez, constitutivo do próprio
EU, por meio do jogo de representações e de
imagens recíprocas que entre eles se estabe-
lecem.”
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. São Paulo:
Cortez, 1996.
1. Encaixe, nos espaços devidos, as
palavras destacadas no texto Pro-
gressão textual e conectores.

30
Progressão textual e conectores
A continuidade do texto envolve a progressão daquilo que se diz. Ao escrever um texto argumentati-
vo, não podemos apenas “encher” linhas, mas defender uma questão controversa com argumentos con-
sistentes. A continuidade de sentidos é como um constante ir e vir: de um lado, aquilo que já é sabido
pelo leitor e, de outro, aquilo que ele virá a saber. Para esse fim, é necessária a cuidadosa articulação
entre as diferentes partes do texto por meio do uso adequado de conectores.
Chamamos de conectores as palavras ou expressões que conectam partes do texto entre si, possi-
bilitando a construção do sentido. Eles estabelecem diferentes relações como oposição (mas, porém
etc.); causalidade (pois, porque etc.); temporalidade (quando etc.); consequência (por isso, então etc.);
condição (se, caso etc.); e finalidade (a fim de que, para etc.).
C O N T I N U I D A D E
O
N T
E E
C M D
T C P E
P R O G R E S S Ã O O F
R N R E
E D A N
S F I N A L I D A D E
Ç I E
A R T I C U L A Ç Ã O D R
A O A
U D
S E
A C
L O
O P O S I Ç Ã O N
D S
A R G U M E N T O S
D Q
E U
Ê
N
C
I
A

31
2. Rebeca é uma aluna que raramente
faz as lições com atenção. Ela termina
correndo para tentar sair mais cedo da
classe. Um dia ela fez a lição rapidinho,
contudo a reação da professora não foi
a esperada. Qual das duas frases vai ser
usada por Rebeca para contar o que
aconteceu?
a) Terminei a lição mais cedo, portanto
a professora não me deixou sair antes
da aula acabar.
b) Terminei a lição mais cedo, mas a pro-
fessora não me deixou sair antes da aula
acabar.
Explique o porquê de sua resposta.
A letra ”b” é a resposta correta, pois o conectivo ”mas” indica
uma oposição a uma determinada expectativa que se tem.
Em dupla ou em trio, elaborem, no
caderno, um texto sobre o que
aprenderam em relação aos assun-
tos desenvolvidos nesta Situação de Aprendi-
zagem. Usem adequadamente os conceitos
estudados em sala de aula até agora, fazendo
as consultas que acharem necessárias.
Ao final, apresentem oralmente o texto à
classe.
Professor, essa é uma atividade de avaliação formativa. Pode
ser muito rica para o planejamento das próximas ações.
Gostar de ler literatura é algo que pode ser
aprendido. Não é uma tarefa fácil, que se apren-
de em apenas uma Situação de Aprendizagem.
Aqui desejamos fornecer aos alunos atividades
que lhes possibilitem ver o texto literário como
obra que visa a perpetuar a essência humana,
emocionando os leitores de agora e das próxi-
mas gerações.
PARA GOSTAR DE LER LITERATURA
Conteúdos e temas: os sistemas de arte e de distração; como fazer para gostar de ler literatura?; texto e
contexto social; o romance.
Competências e habilidades: relacionar – em diferentes textos – opiniões, temas, assuntos, recursos linguís-
ticos, identificando o diálogo entre as ideias e o embate entre interesses existentes na sociedade; identificar
a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário; distinguir as
diferenças entre leitura de distração e leitura literária.
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização
do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse;
mural da escola; comunicados escolares; música.
Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de artigo de opinião.

32
Sondagem
Nesta Situação de Aprendizagem, desejamos
despertar o aluno para a necessidade do texto li-
terário, partindo da experiência que ele mesmo
tem com outros textos. Selecione uma letra de
música de apelo popular que tenha como tema
a lua. Traga para a sala de aula anúncios publi-
citários de revistas que deem igualmente desta-
que à lua. Compare esses textos com o poema
Luar de verão, de Álvares de Azevedo.
Sugerimos a música Lua branca, de Chiqui-
nha Gonzaga.
Importante: o foco da atividade deve
estar no sentido da letra e não nas impres-
sões musicais.
Discussão oral
Em sua opinião, qual é a diferença entre
um texto literário e um não literário?
Ler um texto literário é fácil? Por quê?
Sobre que assuntos você gosta de ler?
Por quê?
Professor, essa é uma atividade de pré-leitura, que esti-
mula o conhecimento prévio do estudante. Esse pode
ser um bom ponto de partida para que você conheça
as concepções dos alunos sobre os textos literários.
1. Acompanhe a letra de música que seu pro-
fessor apresentará à classe. Ela se chama
Lua branca, da compositora Chiquinha
Gonzaga. Antes, porém, responda:
a) O que você espera de um texto literário
que tenha a lua como tema? Por quê?
Professor,asrespostassãorelativasedependemdorepertóriodo
leitor e do gênero literário que o aluno escolher para reﬂexão.
b) E se a canção chamasse “Sol vermelho”
em vez de “Lua branca”? O que você es-
peraria desse texto? No caderno, escre-
va um pequeno texto, explorando como
o sol poderia ser o cenário de um sofri-
mento romântico.
Professor, as respostas são relativas. No entanto, de alguma
forma, o aluno deve fazer um comentário com relação à mu-
dança de cor.
2. Resuma, em poucas sentenças, a letra da
música no caderno.
A letra é um pedido de consolo à lua. Ela acompanha o senti-
mento do eu lírico agora, e ele pede sua ajuda.
3. Observe:
Ó lua branca de fulgores e de encanto!
Se é verdade que ao amor tu dás abrigo
Vem tirar dos olhos meus o pranto
Ai, vem matar esta paixão que anda comigo!
Explique que diferença faria para a musi-
calidade da letra se o enunciador tivesse escri-
to os versos alterando a ordem dos termos do
seguinte modo:
Se é verdade que tu dás abrigo ao amor
Vem tirar o pranto dos meus olhos
A letra perde em musicalidade. No original, a sintaxe está in-
vertida (o objeto indireto “ao amor” foi antecipado), o que, de
acordo com o ritmo do texto, se encaixa na matéria escolhida.
4. Observe:
E ela a chorar, a soluçar cheia de pejo
Vinha em seus lábios me ofertar um doce beijo
No alto céu e na boca dos poetas: a lua!

33
Lua branca
Se é verdade que ao amor tu dás abrigo
Vem tirar dos olhos meus o pranto
Ai por que és, desce do céu, ó lua branca!
Essa amargura do meu peito, ó, vem, arranca!
Dá-me o luar da tua compaixão
Ó vem, por Deus, iluminar meu coração!
E quantas vezes lá no céu me aparecias
A brilhar em noite calma e constelada!
A sua luz então me surpreendia
Ajoelhado junto aos pés da minha amada!
E ela a chorar, a soluçar cheia de pejo
Ela partiu, me abandonou assim
Ó Lua branca, por que é, tem dó de mim!
GONZAGA, Chiquinha. Lua branca. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
ws000024.pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.
Luar de verão
O que vês, trovador? – Eu vejo a lua
Que sem lavor a face ali passeia;
No azul do firmamento inda é mais pálida
Que em cinzas do fogão uma candeia.
O que vês, trovador? – No esguio tronco
Vejo erguer-se o chinó de uma nogueira...
além se encontra a luz sobre um rochedo
Tão liso como um pau de cabeleira.
Nas praias lisas a maré enchente
S’espraia cintilante d’ardentia...
Em vez de aromas as doiradas ondas
Respiram efluviosa maresia!
O que vês, trovador? – No céu formoso
Ao sopro dos favônios feiticeiros
Eu vejo – e tremo de paixão ao vê-las –
As nuvens a dormir, como carneiros.
E vejo além, na sombra do horizonte,
Como viúva moça envolta em luto,
Brilhando em nuvem negra estrela viva
Como na treva a ponta de um charuto.
Teu romantismo bebo, ó minha lua,
A teus raios divinos me abandono,
Torno-me vaporoso... e só de ver-te
Eu sinto os lábios meus se abrirem de sono.
AZEVEDO, Álvares de. Lira dos vinte anos. Fonte:
NEAD – Núcleo de Educação a Distância –
Universidade da Amazônia. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua00025a.
pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.
5. Compare a letra da canção com o poe-
ma Luar de verão, de Álvares de Azeve-
do.
Explique que diferença faria para o sentido
da música se o enunciador tivesse escrito:
E ela a chorar, a soluçar cheia de medo
A letra pareceria muito mais próxima do tempo atual. Essa
situação de troca sugere tal mudança. No entanto, seria pre-
ciso veriﬁcar, se fosse um texto ainda não contextualizado,
qual sua época.

34
Antes de ler, auxilie os alunos a desenvol-
ver capacidades de leitura. Oriente-os para
que percebam que, embora os textos sejam
poéticos e tratem a simbologia da lua como
tema, as palavras da letra da canção sugerem
o consolo da lua ao eu lírico, enquanto as do
poema indicam uma produção literária de que
conta a Lua, entre outros aspectos.
Ao refletir com os alunos sobre as possi-
bilidades de resposta, considere que tanto na
letra de música como no poema. A lua simbo-
liza o amor romântico. Observe que o poema,
ao referir-se ao poeta, constitui-se de modo
metapoético, ou seja, fala não apenas da rela-
ção do ser humano com a lua, mas, de modo
especial, da relação do poeta (o que inclui o
próprio autor do poema) com o astro.
6. Sublinhe, no poema, as palavras que difi-
cultaram sua compreensão do texto.
Professor, este pode ser um bom momento para orientar o
estudante sobre os modos de resolver dúvidas de vocabulá-
rio: contexto, dicionário etc.
7. Observe a definição para o termo trovador.
Diz-se de qualquer poeta que promove,
a partir de canto ou declamação, obras pró-
prias ou alheias.
A Lua é um símbolo dos ritmos biológi-
cos [...], do tempo que passa, o tempo vivo,
do qual ela é medida, por suas fases suces-
sivas e regulares. [...] A Lua é um símbolo
do conhecimento indireto, discursivo, pro-
gressivo, frio. A Lua, astro das noites, evoca
metaforicamente a beleza e também a luz na
imensidade tenebrosa.
CHEVALIER, J.; GHEERBRANT, A. Dicionário de
símbolos. Coordenação da tradução Carlos
Sussekind. Tradução Vera da Costa e Silva et al. 22. ed.
Rio de Janeiro: José Olympio, 2008. p. 561-562.
Levando em conta essa definição, conside-
re o verso a seguir:
“O que vês, trovador? – Eu vejo a lua”
Explique que diferença faria para o sentido
do poema se o eu poético tivesse usado como
vocativo o termo ser humano:
“O que vês, ser humano? – Eu vejo a lua”
A palavra “trovador” remete diretamente ao eu poético, en-
quanto a expressão “ser humano” remete ao vocabulário
cientíﬁco e, portanto, pode desfazer o clima poético.
Após as duas leituras, é importante per-
guntar:
Discussão oral
A lua aparece como cenário amoroso
em muitos filmes, telenovelas ou ou-
tros gêneros. Por que você acha que
isso ocorre?
Em qual dos textos a lua parece ser
uma confidente amorosa? Explique.
Em qual dos textos a lua aparece
como o ser amado? Explique.
Professor, as atividades anteriores conectaram a lua
ao tema amoroso. Observe, no entanto, a pertinên-
cia de outras respostas. Em “lua branca”, a lua é con-
ﬁdente amorosa, revelando-se como ser amado em
“luar de verão”.
8. Considere o texto a seguir:
Assinale V ou F para as alternativas a se-
guir, conforme as considerar, respectivamente,
Verdadeiras ou Falsas:
a) (V) nos dois textos apresentados, a lua
faz parte de um quadro maior da
natureza noturna, dominando so-
bre ela, lançando-lhe luz.
b) (V) impossível de alcançar, a lua sim-
boliza, nos dois textos, o amor
romântico, verdadeira luz sobre a

35
imensidade escura. Mas o amor
não é para todos: pertence aos poe-
tas (trovadores e amantes).
c) (F) na letra da música, a lua é a con-
fidente que o poeta procura para
consolá-lo.
d) (F) no poema, a lua simboliza também
a conquista desse amor romântico:
o objeto que pertence aos amantes.
e) (V) o poema apresenta seis estrofes com
quatro versos cada.
9. Reescreva as alternativas que considerou
falsas, corrigindo-as adequadamente.
Na letra de música, a lua simboliza também a conquista desse
amor romântico: ela é tratada como objeto que pertence aos
amantes. No poema, a lua é a conﬁdente à qual o poeta se
abandona em busca de tornar-se “vaporoso” e mergulhar no
mundo dos sonhos.
Recapitulação do aprendizado da
1a
série do Ensino Médio: estilo
de época
Consulte o livro didático ou outra fonte in-
dicada pelo professor para resolver os exercí-
cios a seguir no caderno.
1. O que é estilo de época?
O estilo constrói uma imagem do ideal de um autor em
uma época histórica especíﬁca. Professor, acrescente outras
informações, a partir de suas fontes de pesquisa ou do livro
didático.
2. Assinale as alternativas que mostram que
o estilo de época romântico ou a escola
literária do Romantismo valorizava como
ideal o escritor que tratava dos seguintes
temas:
a) (X) as emoções pessoais.
b) ( ) os deuses greco-romanos.
c) (X) o amor.
d) (X) o mistério.
e) (X) a noite.
f) ( ) o evolucionismo.
3. Responda no caderno: Que escola literária
ou estilo de época reage ao exagero do Ro-
mantismo, desejando representar a realida-
de com maior objetividade?
Realismo-naturalismo.
Roteiro para aplicação da Situação de
Aprendizagem 3
Os conteúdos a seguir desenvolvem-se,
sempre, em rede e progressivamente durante
as aulas. Leia todo este roteiro antes de ini-
ciar as suas aulas:
Os sistemas de arte e de distração
Conceituar e contrastar os sistemas de arte
e de distração de uma perspectiva escolar volta-
da para o desenvolvimento do gosto pela leitura
literária.
Como fazer para gostar de ler literatura?
Considerar alguns dos empecilhos mais
comuns ao desenvolvimento do gosto pela
leitura literária de acordo com a faixa etária
dos alunos e suas diferentes condições socio-
culturais.
O romance
Conceituar as características genealógi-
cas e históricas que definem o gênero literá-
rio romance dentro de uma perspectiva que
visa ao desenvolvimento do gosto pela leitura
literária.
Explique a seus alunos, em uma aula exposi-
tiva, as diferenças entre arte e diversão e por que
estudar literatura na escola.

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Ao observarmos diferentes obras de arte
devemos lembrar que são produzidas em de-
terminado momento da história e em certa
realidade social. Cada sociedade tem suas
crenças, valores e hábitos, os quais mudam
com o tempo.
Por que estudar literatura na escola?
Na sala de aula, estudamos objetos de
arte feitos com palavras, os textos literários,
sob diferentes pontos de vista. Toda obra de
arte tem essa preocupação histórica: tratar,
ao longo do tempo, de temas humanos. Isso
leva muitos a respeitar a tradição artística,
em nosso caso, a literária, por espelhar aqui-
lo que foi feito por outros ao longo do tempo.
Para muitos de nós, a beleza tem de ser
compreendida imediatamente. A pessoa olha
e diz: “É belo!”. Mas a arte, de modo geral,
pede outro conceito de beleza. Ela pressupõe
conhecimento de seu espectador.
Nos dias de hoje, em que as pessoas con-
fundem arte com diversão, poucos se preo-
cupam em aprofundar-se nos conhecimentos
necessários para a apreciação artística.
Qual a diferença entre arte e diversão?
A arte permite que nos reconheçamos
como parte de uma humanidade que constrói
sua identidade ao longo do tempo, procuran-
do a eternidade. A diversão busca o prazer
imediato, o aqui e agora; ou apenas “deses-
tressar”, como dizem muitos.
Isso não significa que o entretenimento
é ruim, mas que ele, usualmente, tem uma
proposta diferente da obra de arte. Além
disso, o entretenimento se apropria de ca-
racterísticas de outras formas de comunica-
ção, absorvendo-as e transformando-as para
o próprio interesse. Comente, por exemplo,
o que ocorreu com a música caipira paulista,
que deu origem à música sertaneja, porém
nessa passagem ela foi transformada, não se-
gundo um processo histórico e cultural, mas
para atender a gostos de mercado e propi-
ciar maior vendagem.
Literatura: arte ou diversão?
1. Preencha os espaços com os termos ade-
quados ao sentido do texto, escolhendo-os
entre as palavras do quadro a seguir. Irão
sobrar alguns termos.
arte – literatura – momento da
história – momento de fraqueza –
revolução social – realidade social –
valores – histórica – geográfica – medo
– ruptura – tradição – beleza – diversão –
estudo e pesquisa
Ao observarmos uma obra de __arte__,
tal como um quadro ou uma escultura, de-
vemos lembrar que ela foi produzida num
determinado __momento da história__ da hu-
manidade e numa determinada __realidade
social__. Cada sociedade possui suas crenças,
__valores__ e hábitos, os quais mudam com o
tempo.
Toda obra de arte tem uma preocupa-
ção __histórica__: trata, ao longo do tempo,
de temas humanos. Isso leva muitos a res-
peitarem a __tradição__ artística por refletir
sobre o que foi feito por outros seres huma-
nos ao longo do tempo. Essas preocupações
raramente aparecem em textos que visam à
diversão.
Para muitas pessoas, acostumadas ape-
nas a textos de distração, a __beleza__ tem
de ser aceita imediatamente. A pessoa olha
para algo e diz: “É belo!”. Mas a arte, de um

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modo geral, pede outra definição de beleza,
que pressupõe certos conhecimentos especí-
ficos. Nos dias de hoje, em que as pessoas
confundem arte com __diversão__, poucos se
preocupam em aprofundar-se nos conheci-
mentos necessários para a apreciação artís-
tica. E arte não é uma simples diversão!
2. Das alternativas a seguir, qual é a melhor
pergunta para figurar como título do texto
expositivo anterior?
a) Arte e diversão são a mesma coisa?
Temos aqui mais uma atividade em que se
destaca a intertextualidade temática. Impor-
tante analisar com os alunos em que os dois
textos se aproximam. Além disso, esta ativi-
dade permite que os alunos possam vivenciar
a distinção entre leitura de distração e leitura
literária.
Os objetos culturais
O status objetivo do mundo cultural, que, na medida em que contém coisas tangíveis – livros
e pinturas, estátuas, edifícios e música –, compreende e testemunha todo o passado registrado de
países, nações e, por fim, da humanidade. Como tais, o único critério não social e autêntico para
o julgamento desses objetos especificamente culturais é sua permanência relativa e sua eventual
imortalidade. Somente o que durará através dos séculos pode-se pretender em última instância um
objeto cultural.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução Mauro W. Barbosa. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 254-255.
Comente com seus alunos o que ocorre
com cenas de telenovela em que um produto
é anunciado. O que as personagens falam,
como agem, o local onde se encontram,
tudo, enfim, está relacionado ao produto
oferecido.
Essa atitude de absorção e transformação
característica do entretenimento é mais for-
te quando pensamos em arte. Muitos textos
literários são adaptados para a televisão e o
cinema, sem que haja genuínas preocupações
com o valor artístico da obra, mas apenas em
conseguir melhores índices de audiência ou
aumentar os números de ingressos vendidos
nas bilheterias.
2. Complete os espaços do seguinte bate-papo
pela internet entre dois alunos da 2a
série
do Ensino Médio:
b) A arte é produzida em um momento da
história?
c) Por que muitos respeitam a tradição ar-
tística?
d) Com o que se preocupa a diversão?
1. Sublinhe, no texto a seguir, a par-
te que poderia ser usada para de-
fender a ideia de que o texto literá-
rio, como objeto cultural feito de palavras,
visa a perpetuar a essência humana ao lon-
go dos séculos.

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Duca Fera diz: Blz, veio? num tendi
nada da aula de hj, vc pode me expli-
car o que eh, afinal esse lance de arte
e literatura?
Kleberson diz: Blz, mas o lance nem
eh taum complicadu assim depois q
vc entende.
Duca Fera diz: Explica ae, brou!
Kleberson diz:
Há diversas possibilidades de resposta. Veriﬁcar a per-
tinência, tendo em vista as leituras feitas na Situação
de Aprendizagem 3 ou outras, em momentos dife-
rentes.
Duca Fera diz: vlw cara!
©ConexãoEditorial
3. Encontre um texto literário, no livro di-
dático, e um texto para distração em uma
revista ou jornal. Os textos devem abor-
dar o mesmo tema. Leve-os para a sala
de aula.
A cartomante, de Machado de Assis: a
arte da narrativa literária
1. Agora, você vai ler o conto A cartomante,
de Machado de Assis (1839-1908). Duran-
te a execução das atividades a seguir (leitu-
ra do conto e escrita, em sala de aula e em
casa), espera-se que você:
preste atenção à leitura do conto (que
poderá ser solicitada como tarefa de
casa);
use o dicionário e outros compêndios
de estudo, como gramáticas, para ti-
rar dúvidas;
concentre-se na execução da ativida-
de, evitando perturbar ou distrair os
colegas;
seja respeitoso ao lidar com os colegas
e com o professor.
Discussão oral
Comentem, oralmente, a partir dos
textos que trouxeram de casa, as di-
ferenças de abordagem, bem como as
dificuldades de compreensão e aprecia-
ção, entre objetos de arte e objetos de
diversão.
Professor, conduza a discussão para que os alunos dis-
tingam a arte e a apreciação estética que dela resul-
ta de ﬁlmes, programas de TV, livros voltados apenas
para fruição.

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A cartomante
Hamlet observa a Horácio que há mais cousas no céu e na terra do que sonha a nossa filosofia. Era a
mesma explicação que dava a bela Rita ao moço Camilo, numa sexta-feira de novembro de 1869, quando
este ria dela, por ter ido na véspera consultar uma cartomante; a diferença é que o fazia por outras palavras.
— Ria, ria. Os homens são assim; não acreditam em nada. Pois saiba que fui, e que ela adivinhou o
motivo da consulta, antes mesmo que eu lhe dissesse o que era. Apenas começou a botar as cartas, disse-
-me: “A senhora gosta de uma pessoa...”. Confessei que sim, e então ela continuou a botar as cartas, com-
binou-as, e no fim declarou-me que eu tinha medo de que você me esquecesse, mas que não era verdade...
— Errou! interrompeu Camilo, rindo.
— Não diga isso, Camilo. Se você soubesse como eu tenho andado, por sua causa. Você sabe; já lhe
disse. Não ria de mim, não ria...
Camilo pegou-lhe nas mãos, e olhou para ela sério e fixo. Jurou que lhe queria muito, que os seus sustos
pareciam de criança; em todo o caso, quando tivesse algum receio, a melhor cartomante era ele mesmo.
Depois, repreendeu-a; disse-lhe que era imprudente andar por essas casas. Vilela podia sabê-lo, e depois...
ASSIS, Machado de. A cartomante. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=1965>. Acesso em: 20 maio 2013.
— Qual saber! tive muita cautela, ao entrar na casa.
— Onde é a casa?
— Aqui perto, na Rua da Guarda Velha; não passava ninguém nessa ocasião. Descansa; eu não
sou maluca.
Camilo riu outra vez:
— Tu crês deveras nessas cousas? perguntou-lhe.
Foi então que ela, sem saber que traduzia Hamlet em vulgar, disse-lhe que havia muita cousa mis-
teriosa e verdadeira neste mundo. Se ele não acreditava, paciência; mas o certo é que a cartomante
adivinhara tudo. Que mais? A prova é que ela agora estava tranquila e satisfeita.
Cuido que ele ia falar, mas reprimiu-se. Não queria arrancar-lhe as ilusões. Também ele, em
criança, e ainda depois, foi supersticioso, teve um arsenal inteiro de crendices, que a mãe lhe incutiu
e que aos 20 anos desapareceram. No dia em que deixou cair toda essa vegetação parasita, e ficou
só o tronco da religião, ele, como tivesse recebido da mãe ambos os ensinos, envolveu-os na mesma
2. Após ler com atenção o título e o trecho ini-
cial que apresentamos, responda no caderno:
a) Como você descreveria a personalidade
de Camilo? E a de Rita?
Rita apresenta-se como uma amada insegura; e Camilo,
como o amado protetor.
b) O que espera encontrar na continuação
da narrativa de A cartomante? Por quê?
Professor, essa é uma atividade que estimula o estudante a
relacionar o já lido com o que virá, formulando hipóteses viá-
veis a partir dos elementos já dados pelo texto. Comente isso
com os alunos, ressaltando ser essa uma estratégia de leitura
importante para a compreensão do texto, uma vez que, desse
modo, o leitor faz um mapeamento das possibilidades que o
texto dá e que direcionam sua leitura.
Leia em casa, com atenção, o res-
tante do texto.

Caderno doprofessor 2014_vol1_baixa_lc_linguaportuguesa_em_2s

Caderno doprofessor 2014_vol1_baixa_lc_linguaportuguesa_em_2s

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