Xerrada de Neus Sanmartí amb el títol de "Avaluar per aprendre", realitzada en el marc d'un cicle de Conferències organitzat pel CRP Vallès Oriental IV. La conferència va tenir lloc el 19 de març de 2014 a la Sala Noble de Can Rius de Caldes de Montbuis

1. Avaluar per
aprendre
Neus Sanmartí
Març 2014

2. “La intel·ligència humana juga
amb dues funcions. La primera és
la producció d‟idees, de
càlculs, de programes, de
projectes. La segona i definitiva és
l‟avaluadora. De res ens serveix
que tinguem molt per escollir si no
sabem separar el gra de la palla”.
J.A. Marina a La Vanguardia (1/5/2010)

3. Un procés que comporta:
1) Recollir informacions (amb instruments o no)
2) Analitzar la informació recollida i emetre un
judici
3) Prendre decisions d‟acord amb el judici emès
Què entenem per avaluar?
De tipus pedagògic:
regular el procés
d‟ensenyament i
aprenentatge
QUALIFICACIÓ/
ACREDITACIÓ AVALUACIÓ FORMATIVA-FORMADORA
De tipus social:
classificar, seleccionar,
orientar…

4. Analitzem un exemple
(Escola Banús, 2n)
http://www.youtube.com/watch?v=taUJ
QWD8NhY&feature=youtu.be

5. a) La percepció dels objectius
d‟aprenentatge
b) Com anticipen i planifiquen l‟acció
c) La percepció dels criteris d‟avaluació
Què és important (auto-)regular
perquè l‟alumnat aprengui millor i
de manera més autònoma?

6. (després de fer una activitat per aprendre a reconèixer de què
depèn que una ombra sigui gran/petita, nítida/difuminada,
realitzada a una aula on habitualment els nens i nenes aprenen
psicomotricitat, 5 anys)
• Uns alumnes diuen que psicomotricitat - a moure‟s,
fer gestos…-
• D‟altres reconeixen l‟objectiu.
Què hem après avui?

7. Anticipació i planificació de l‟acció
5 anys CEIP Baloo
feta per un nen
“superdotat”
(traducció de l‟original en
català)
Com ho aprenen a fer els nois i noies que no aprenen sols?

8. Un exemple d‟un procés
(1r primària)

9. COM ENS IMAGINEM EL SEU ESQUELET?
Aprenem sobre l‟esquelet dels mamífers:
Els nens i nenes expressen les seves
idees inicials
http://blocs.xtec.cat/projectesdeciencies/
Neus Garriga
1r CEIP Turó del Cargol

10. REGULEM LES REPRESENTACIONS INICIALS A PARTIR
DE COMPARAR QUÈ HA DIBUIXAT CADASCÚ I LES
JUSTIFICACIONS SOBRE PERQUÈ HO HEM FET
D‟AQUESTA MANERA, I DE COMPARAR AMB
L‟ESQUELET HUMÀ I D‟UN CONILL

11. EN GRUP MILLOREM (REGULEM) EL
DIBUIX DE L‟ESQUELET INICIAL

12. Després ens preguntem en què hem de pensar
sempre que dibuixem l‟esquelet d‟un mamífer
(passem a l‟abstracció per poder generalitzar):
Recollim idees, les analitzem i prenem
decisions
1. La columna vertebral va del coll a la cua i serveix
per aguantar tot el cos.
2. Tots els ossos estan units uns als altres.
3. Estan units per mitjà d‟articulacions per poder
moure‟s.
4. Les costelles estan unides a la columna vertebral
(a la part del tòrax) i deixen un espai al mig
perquè hi càpiga el cor i els pulmons).
D‟aquest resum en diem “Base d‟Orientació” perquè
orienta el pensament i l‟acció. Al llarg dels cursos es pot
anar ampliant i precisant

13. D‟aquesta “Base” en surten els criteris
d‟avaluació que possibiliten avaluar i regular
allò que encara podem millorar (i també
qualificar els resultats)
Criteris d‟avaluació Qual.
He/ha/hem dibuixat la
columna…
...els ossos units...
...les articulacions…
...Les costelles...
Què hauria/hauríem de
fer per millorar

14. També ens permet anticipar en què hem de
pensar per respondre noves preguntes
relacionades amb l‟esquelet dels mamífers
Quina seria una bona pregunta d‟avaluació per
comprovar si està ben après?
“Les persones també som mamífers. Com serà
el nostre esquelet? Dibuixa‟l” (I donar el perfil
d’una persona)
I si ho volem fer més difícil demanar per
l’esquelet d’una balena.
“En Joan es pregunta com és que els ossos de
l‟esquelet d‟un mico estan units però en canvi
es pot moure de moltes maneres. Dibuixa el
seu esquelet de manera que es vegi bé com és
que es pot moure”

15. També a l‟etapa d‟educació infantil
els nens i nenes aprenen a
autoavaluar-se
Esc. Pere Calders, Polinyà

16. Un altre exemple d‟un
procés, en aquest cas de
secundària

17. Sabem que l‟aire és un gas format per
partícules. Com expliquem allò que hem
observat?
Aprenem sobre els canvis físics en els
materials i com explicar-los
1r ESO

18. Augmenta el
nombre de
partícules
Les partícules es
„transformen‟
Les partícules
pugen cap
amunt
Les partícules
pungent cap
amunt

19. Què creus que aprendrem?
(després d‟una explicació inicial)
• A dibuixar àtoms
• Química
• A fer fórmules
• A explicar perquè passen coses
• A pensar
• A saber com és la matèria i com canvia
• A fer experiments i explicar-los
• A explicar perquè les substàncies
canvien
• …

20. Objectius consensuats (?*)
(després d‟una conversa)
• Observar i descriure característiques de
canvis en els materials: dilatació, canvis
d‟estat, dissolució, difusió, cristal·lització…,
utilitzant els instruments adequats.
• Interpretar aquests canvis utilitzant el
model de partícules.
• Predir què passarà en alguns canvis i
saber com actuar responsablement.
*No vol dir que ja se‟ls han fet seus, caldrà anar-ho
comprovant

21. Després de realitzar activitats
d‟aprenentatge diverses els alumnes,
cooperativament, acorden què han de
pensar i/o fer sempre que hagin
d‟explicar un canvi físic en els
materials
IS J.M.Zafra, Barcelona

22. Tots els materials:
 Estan formats per partícules. Si és una substància
pura, totes les partícules són iguals.
 En els canvis físics les partícules no varien (ni el
tipus, ni la grandària)
 En l‟estat sòlid poden estar ordenades (per exemple,
els cristalls d‟un mineral), o desordenades (per
exemple, el vidre). En els estats líquid i gas sempre
estan desordenades
 A més temperatura, es mouen a més velocitat i la
distància entre elles és més gran (excepte…)
En què hem de pensar quan utilitzem el
model „cinètico-molecular‟ per interpretar
canvis físics en els materials?

23. D‟aquí dedueixen els criteris
d‟avaluació i els apliquen a
avaluar i co-avaluar tasques
realitzades

24. “Em vaig equivocar perquè vaig dibuixar les
partícules d’aigua de grandària diferent a cada
estat. Crec que ho vaig dibuixar així perquè
m’imaginava que les partícules d’aigua sòlida
eren com trossos de gel i que en canvi les
d’aigua líquida eren més petites perquè…
Pensava que les partícules eren... Ara en canvi
crec que …”.
Revisió d‟una producció

25. “En Marc té una mica de raó i s’ha
adonat del perquè s’ha equivocat.
Encara que hi ha moltes més
diferències entre els 3 casos. Per
exemple, les partícules es mouen molt
més de pressa quan l’aigua és vapor i
també estan molt més desordenades”.
Co-avaluació d‟una companya

26. PRODUCTIVA CONTEXTUALITZADA
DÓNA INDICIS sobre quin
coneixement s‟ha d‟activar
El DESTINATARI no
és el professorat
Avui tots hem notat que algú ha posat un
ambientador a la classe. Amb tot el què
has après aquests dies, com li explicaries
a un company del curs anterior per què ho
hem percebut?
Exemple d‟una BONA PREGUNTA
d‟avaluació dels resultats
d‟aprenentatge

27. Sovint, com les tasques
competencials són complexes, el
problema és saber què és molt bé,
bé, regular, malament... (o un 10, 7,
5 o 2)
És per això que sorgeixen les
“rúbriques”

28. • Els alumnes expliquen què és i perquè
els serveix
http://www.xtec.cat/web/curriculum/xarxacb/avalua
rperaprendre/rubrica/alumnes
• Té sentit utilitzar-ne quan s‟avaluen
tasques complexes-competències (o
coneixements que no responen a
“correcte o incorrecte”)
Què és una rúbrica?

29. • Al professorat:
• Per compartir, en el marc del centre, què
ensenyar de manera prioritària i els criteris
per avaluar cada competència.
• Per fer un seguiment de l‟evolució de cada
alumne al llarg dels cursos.
• A l‟alumnat
• Per saber d‟on surt el resultat d‟una
avaluació.
• Per identificar què li falta per poder fer
millor un tipus de tasca i reconèixer
l‟evolució.
Per què serveixen les rúbriques?

30. • No s‟avalua l‟alumne sinó com s‟ha fet
una tasca.
• Professorat i alumnat (i les seves
famílies) poden visualitzar si es va
progressant en la realització d‟un tipus
de tasques.
• Demana anticipar quins són els grans
tipus de tasques en les que s‟hauria
d‟arribar a ser competents.
• Promou avaluar les tasques des de la
seva complexitat i no només aspectes
molt parcials.
Quins canvis en el plantejament en
l‟avaluació suposa?

31. Un web on trobar propostes de
“Bases d‟Orientació” en relació a
competències-clau, rúbriques per
avaluar-les i exemples d‟activitats
aplicades per diferents escoles (en
construcció)
http://tresorderecursos.wix.com/avaluacio

32. “La persona més lenta, que no perd de
vista la finalitat del que fa, va sempre
més ràpida que la que avança sense
perseguir un punt fixe”
Frank Kafka (1883-1924)
“No hi ha vent favorable per la
persona que no sap on va”
Novalis (1772-1801)

33. BLACK, P. (1997). L’avaluació al servei de I'aprenentatge. Temps
d’Educació, 18, 85–101.
BELAIR, L.M. (2000). La evaluación en la acción. Col. Investigación y
Enseñanza, nº 19 Sevilla: Diada editora.
JORBA, J. et al. (2000). Avaluar per millorar la comunicació i facilitar
l’aprenentatge. Bellaterra: ICE UAB
SANMARTÍ, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona. Ed. Graó
SANMARTÍ, N. (2010). L’avaluació per millorar els aprenentatges de
l’alumnat.
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/fc53024f-626e-
423b-877a-932148c56075/avaluar_per_aprendre.pdf
OCDE-PISA (2006). Marc Conceptual per a l’avaluació PISA. Consell
Superior d’Avaluació (també 2000, 2003 i 2009)
http://www.gencat.net/educacio/csda/documents/pisa2006.htm.
Bibliografia básica