Desarrollo del pensamiento adolescente

1.Conocer la intervención en
reducción de riesgos y daños.
2- Identificar casos reales.
3. Diseñar proyectos de
intervención educativa
innovadores en reducción de
riesgos y daños con personas
adictas a sustancias.
OBJETIVOS
INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA EN
DROGODEPENDENCIAS
MARTA RUIZ-NAREZO & MARTA PASTOR
APRENDIZAJE SERVICIO
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
PERSONAL
Y
COMUNITARIA
REDUCCIÓN
DE RIESGOS
Y DAÑOS
GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL

Primer día (MAUD:CO)
Presentación
(MAUD:OR+C)
Entrega cuaderno
Revisión
Feedback
(MAUD:EA)
Cada 15 días
Feedback grupal
Profesor/a guía y
acompaña
Facilita
herramientas
(MAUD:EA+C)
Último día
Autoevaluación final
Contraste equipo
(MAUD:EV)
Autoevaluación
Plan de acción de mejora
Objetivos SMART/MARTE-
EVEREST (MAUD:EA)
META: Líderes 4Cs
L-K
Comprometidos, Compasivos,
Competentes y Conscientes).
AL SERVICIO
Referencias:
Ash, S.L. & Clayton, P.H. (2004). The Articulated Learning: An Approach to Guided Reflection and Assessment. Innovative Higher
Education 29 (2), 137-154.
Balutti, M. & Paolone, A.R. (2018) The intercultural educational value of the logbook during the individual experience of international
student mobility: Teacher´s perspectives. Encyclopeideia, 22 (52), 55-72.
Villa, A. y Poblete M. (2008). Aprendizaje basado en competencias. Vicerrectorado de Innovación y Calidad. Universidad de Deusto.
Ediciones Mensajero. 2ª edición.
Welch, M. (1999). The ABCs of reflection: A template for students and instructors to implement written reflection in service-learning. NSEE
Quarterly, 25 (2), 123–25.
Reflexión guiada para el desarrollo de competencias genéricas
en grupos grandes con cuadernos de bitácora como soporte
¿Cómo mejorar mi desarrollo?
Concentra
tu esfuerzo
Establece
un plan
Experimenta
cada día
Pide
feedback
orientación
LIDERAZGO (Skill)
La reflexión es un elemento crítico e importante, Dewey (1933) destacaba la reflexión
como un proceso importante de enseñanza y aprendizaje. La herramienta que se
presenta en esta buena práctica permite dar un contexto para que el estudiantado
pueda hacer conexiones cognitivas, y su reflexión siga un proceso continuo que le
permita profundizar en el desarrollo de la competencia genérica concreta que se está
trabajando, todo el proceso es guiado y acompañado por el profesorado, las
reflexiones, avances y aprendizajes se escriben en el cuaderno bitácora
milperez@deusto.es
rvea@deusto.es

Valoración del pensamiento adolescente
como motor de cambio y evolución en una sociedad
Dr. Juan Fco. López Paz
Facultad de Psicología y Educación
Universidad de Deusto
INTRODUCCIÓN: FUNDAMENTACIÓN
METODOLOGÍA
OBJETIVOS: BUENA PRÁCTICA
EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES
El perfeccionamiento de las estructuras del pensamiento del niño crea unas contradicciones cognitivas que la lógica concreta no puede resolver. Este
hecho exige unas categorías nuevas del pensamiento que puedan englobar las contradicciones que su expansión sobre la realidad le plantea
continuamente. Estas categorías nuevas constituirán lo denominado “pensamiento formal” (Alvárez Vera, 2009; Torre Díaz et al., 2018).
Todo esto le capacita al adolescente para construir sus teorías propias y elaboradas para reformar la sociedad. Es capaz de pensar y piensa sobre su
pensamiento y el de los demás. A medida que los adolescentes maduran en sus procesos de pensamiento (hablar y escuchar, indispensables),
estarán mejor equipados para pensar acerca de sus propias identidades, y para determinar cómo y cuándo encajan adecuadamente en la sociedad
(Horcajo, Aniorte, & Izquierdo, 2017; Mitre, 2019).
En esta etapa, se alcanza la capacidad de resolver problemas abstractos y, particularmente, la adquisición del llamado Esquema de Control de
Variables que consiste en aplicar la estrategia de mantener constantes todos los factores de un problema salvo uno que va variando
sistemáticamente: deduce conclusiones de simples hipótesis, no únicamente de una observación real. Este razonamiento depende del lenguaje
formal y del perfeccionamiento de los agrupamientos (Cabedo & Fernández Murcia, 2017).
- Identificar la singularidad del
pensamiento adolescente
enclavado en el ciclo vital de
una persona;
- Analizar las características
del pensamiento adolescente
atendiendo, especialmente, a
las dimensiones cognitiva y
socioafectiva;
- Establecer patrones
comportamentales
relacionados con el desarrollo
de la persona en la sociedad
actual.
Fase 1: Detección de las peculiaridades que definen el egocentrismo
propio del adolescente (conducta y actitud egocéntrica).
Fase 2: Valoración de diversas capacidades cognitivas y
su función en la vida cotidiana.
Fase 3: Elaboración de patrones comportamentales en
los adolescentes actuales
TAREAS CONTENIDOS
- Formación de grupos de trabajo
- Búsqueda de información
- Análisis de contenido (MMAV)
- Ejecución de entrevistas
- Identificación del egocentrismo
- El grupo de trabajo
- Fundamentación teórica
- Guiones de entrevista
- El egocentrismo en la adolescencia
TAREAS CONTENIDOS
- Relacionarcogniciónconvidacotidianadeladolescente
- Diseñar tareasconbasecognitiva
- Identificarcasosespecíficos
- Fundamentaciónteórica
- Tareassignificativasparaeladolescenteactual
- Capacidadescognitivas
TAREAS CONTENIDOS
- Compilar datos significativos
- Preparar exposición de casuísticas
- Reconocer parámetros de análisis
- Establecer comportamientos que definen el pensamiento
adolescente.
- Respuestas de entrevistas
- Selección de datos
- Parámetros de análisis
- Patrones comportamentales del adolescente
TÉCNICAS
Y
RECURSOS
Brainstorming
y Phillips 6x6
Entrevistas
Escala de
observación
Mentimeter
(destacar
características
TÉCNICAS
Y
RECURSOS
Registros
Panel
(contrastación)
Casos (Canva
y
Gamificación)
Indicadores de evaluación
Conclusiones
 Nivel de conocimiento de las necesidades e
intereses del adolescente.
 Explicitación de criterios para la selección de las
tareas de esta Buena Práctica.
 Grado de conexión entre necesidades y logros
obtenidos.
 Nivel de correlación entre los planteamientos
teórico y práctico.
 Plasmación de propuestas de modificación y
mejora para la comprensión de esta etapa
evolutiva (desarrollo cognitivo y socioafectivo).
El perfil competencial del educador social y
del trabajador social debe apoyarse en
tres ejes: por un lado, la capacidad para
investigar, buscar información y aprender
desde la práctica reflexiva; por otro lado,
el ejercicio de la colaboración, cooperación
y la corresponsabilidad entre los miembros;
y, finalmente, el liderazgo efectivo y
positivo de personas y equipos.

EVALUACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
Aproximación experiencial a la enseñanza y el aprendizaje de la
intervención psicológica en bienestar y crecimiento personal
IX Jornada Universitaria de Innovación y Calidad.
Facultad de Psicología y Educación. Universidad de Deusto
Susana Gorbeña Etxebarria, Ioseba Iraurgi Castillo, Sare Sarrionandia Vadillo, Patricia Macía Guerrero
Línea Base Post-test
r t p d
M DE M DE
Bienestar Subjetivo
Satisfacción Vital 19.441 4.727 21.372 5.122 .697 3.235 .002 0.390
Afecto Positivo 6.511 1.024 6.540 1.177 .426 .161 .873 0.026
Bienestar Psicológico
Auto-aceptación 3.589 .685 3.682 .685 .695 1.151 .256 0.137
Relaciones Positivas 3.364 .603 3.488 .615 .665 1.631 .110 0.204
Autonomía 3.174 .606 3.261 .673 .660 1.078 .287 0.136
Dominio Entorno 3.469 .596 3.667 .658 .738 2.833 .007 0.313
Crecimiento Personal 4.120 .454 4.100 .442 .571 -.367 .716 0.052
Propósito en la vida 3.567 .751 3.783 .712 .682 2.391 .021 0.291
Bienestar Social
Integración 2.754 .519 2.970 .459 .631 3.345 .002 0.438
Aceptación 2.471 .558 2.686 .518 .818 4.320 .001 0.398
Contribución 2.981 .513 3.027 .502 .487 .593 .557 0.092
Actualización 2.744 .588 2.954 .511 .662 3.001 .005 0.376
Coherencia 2.690 .333 2.837 .429 .462 2.392 .021 0.378
Salud Mental Plena 60.880 7.760 64.364 8.437 .763 4.072 .001 0.427
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sala
Calendario
N sesiónes
Horarios
Reflexión
Conductores
Implicación
Sat. Global
Resultados: Satisfaccion aspectos
INTRODUCCION
MÉTODO
LECCIONES APRENDIDAS
Sesiones intervención:
1. Introducción
2. Emociones positivas
3. Agradecimiento social y personal
4. Fortalezas distintivas
5. Sentido y significado
6. Si mismo y mundo posible
7. Iniciativa de crecimiento personal
8. Cierre
Destinatarios
43 estudiantes
Formato: grupo grande y grupos pequeños
(10-11 personas)
Procedimiento
4 conductores
10 sesiones (8 + línea base y postest)
Metodología: experimentación, diálogo,
aprendizaje, tareas para casa, reflexión
personal
 Comité ética UD
Instrumentos
• Bienestar hedónico: SPANE y SLS
• Bienestar eudaimónico: Ryff y Keyes
• Cuestionario de calidad docente
• Cuestionario de satisfacción
Evaluación Calidad Docente:
 Cuestionario 30 ítems
 Puntuaciones oscilaron entre 4,24 y 4,82 sobre 5
 Superior en todos los casos a las medias del grado.
Resultados académicos:
Calificaciones entre 7 y Matrícula de Honor.
Notas superiores a 7 se obtuvieron mediante un trabajo
adicional.
Comparaciones niveles de bienestar
Satisfacción aspectos generales
Aprendizaje
experiencial:
buena estrategia para
enseñar intervención
psicológica
Formación integral:
se cultiva el
crecimiento personal
y bienestar hedónico
y eudaimónico
Responsabilidad Social
Universitaria:
trabajar trasversalmente
temas de RSU (salud)
Líneas de futuro:
Ampliar el proyecto a
otras asignaturas y
grados
La salud mental plena y el
bienestar son ámbitos de
conocimiento de la
psicología y realidades
experienciales de los
estudiantes
Cultivarlo siendo
sujeto activo de estas
intervenciones
Herramienta poderosa de
enseñanza-aprendizaje en
la formación del psicólogo/a
(Biswas-Diener & Patterson,
2011)
Potenciar el
conocimiento y trabajo
personal, la
introspección y el
insight

7 hilabetetan 7
ikasketa baino
gehiago
OBJETIVOS:
Uso de metodologías y técnicas activas.
Promoción de la participación del alumnado.
Trabajo en grupos-equipos.
IDENTIFICAR Y REFLEXIONAR SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA
EMPRENDEDORA.
1.
2. TRABAJAR METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS ACTIVAS.
3. IDENTIFICAR Y REFLEXIONAR ACERCA DE CASOS REALES DE ÉXITO.
4. DISEÑAR Y/O DESARROLLAR MATERIALES, ESPACIOS O PROGRAMACIONES EDUCATIVAS
INNOVADORAS.
TALLERES:
CURSO 2018-2019
(9:00-11:00 salvo excepciones)
27 Marzo: Taller introductorio sobre la actitud
emprendedora y técnicas de creatividad y
generación de ideas.
1 Abril: Taller sobre design thinking.
Ejemplo de casos de éxito: Inspira y First Lego
League
3 Abril: Taller sobre visual thinking.
Entre mayo y junio: Escape bus
CURSO 2019-2020
(9:00-11:00)
9 Octubre: Taller sobre APyS.
30 Octubre: Taller sobre Comunicación.
13 Noviembre: Taller sobre Asunción de riesgos.
Diciembre: Cierre y evaluación.
METODOLOGÍA:
PROFESORAS -RESPONSABLES:
Arantza Arruti (aarruti@deusto.es)
Jessica Paños (jessicapanos@deusto.es)
Miryam Martínez (miryam.martinez@deusto.es)

Art. 6 ICCPR: Right to life
...ARE HUMAN RIGHTS
WOMEN'S RIGHTS...
La generación de conocimiento no es neutra al género y tienen repercusiones trascendentales para las
mujeres (Harding 1987; Hartsock, 2019). Desde el derecho, resulta fundamental “conocer la revisión feminista
de la metodología jurídica” que cuestiona su racionalidad(Mackninnon,1995; Smart, 1994; Campos2008).
Partiendo de la paradoja del feminismo identificada por Olympe de Gouges en el s.XVIII, esta práctica
busca analizar el DIDDHH desde una perspectiva feminista(Gouges 1788). Concretamente, para analizar
esta paradoja revisa por un lado desde el gender mainstreaming (Beh-ning and Pascual 2001;
Beveridge et al. 2000; Mazey 2000; Verloo2001; Walby 2001; Woodward 2003) el ICCPR, y por otro
lado un tratado específico sobre la discriminación de la mujer: el CEDAW.
FEMINISM PARADOX
GENDER MAINSTREAMING
I C C P R U N D E R G E N D E R L E N S
PROTECTION THROUGH
SPECIFIC NORMS
C E D A W
Art. 25 – Right to political participation
Right to vote Right to be elected
Art.18 – Right to freedom of thought, conscience
and religion
“‘women’srights are often curtailed
or violated in the name of
religion”
(Council ofEurope (CE), Parliamentary Assembly Res. 1464
(2005)
“States are continually reminded
of their obligations to ‘fully
protect... women against all
violations of their rights based on
or attributed to religion”
Human Rights Committee,General Comment No. 28:
CCPR/C/21/Rev.1/Add.10; 8 IHRR 303 (2001) at para. 5
Women’s equal right
to their spiritual and
religious beliefs, and
her role within her
religion, has yet to be
addressed
Valoración del alumnado
Before birth: Selective
Abortion
During Childhood:
Gender bias for
child survival
During Adulthood:Violence against women
María López Belloso
David Fernández Rojo

CONTACTO
Andoni Eguíluz y
Olatz Ukar - Facultad
de Ingeniería
Galo Bilbao y
Pedro M. Sasia – Centro
de Ética Aplicada INTRODUCCIÓN
El proyecto de incorporación de la perspectiva ética como una
competencia evaluable en los Proyectos de Fin de Grado se
enmarca dentro de la iniciativa Tecnoética que busca
incorporar de forma trasversal la reflexión ética en la actividad
docente, investigadora y de trasferencia de conocimiento de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad de Deusto.
VISIÓN DE PARTIDA
• La realidad de un
razonamiento ético y
filosófico sobre la tecnología
está socializada: los
descubrimientos nos invaden,
ocupan los medios de
comunicación y las redes
sociales, y sus retos éticos ya
no pueden postergarse.
• Una Facultad como la nuestra
tiene la RESPONSABILIDAD de
tener una opinión formada,
de transmitir una visión.
• Estamos formando personas
que definirán nuevas
profesiones y ocuparán
puestos de mucha
responsabilidad en la
sociedad digital que ya
empezamos a vislumbrar.
LA INICIATIVA TECNOÉTICA
EQUIPO TRACTOR
• Profesorado del Centro de Ética Aplicada (CEA) [2] y de la
Facultad de Ingeniería [2].
ACTUACIONES
• Conversatorios del personal docente e investigador sobre
temas y aspectos de la ética en la Ingeniería.
• Conferencias y charlas segmentadas (alumnado, empresas,
sociedad...).
• Grupo identificado de personas para exponer opinión en
revistas, medios de comunicación, publicaciones.
• Elaboración periódica de materiales divulgativos.
• Creación y mantenimiento continuo de un espacio sobre Ética
y Tecnología en el blog del CEA.
OBJETIVOS
• Incorporar en la misión y
visión de nuestra facultad la
Ética y la visión humana
como aspecto irrenunciable
de la profesión técnica de la
Ingeniería.
• Desarrollar acciones
sintonizadas con esta visión
hacia el alumnado, el
profesorado, el resto de
personal empleado, las
empresas del sector y la
sociedad en su conjunto.
• Generar una "imagen de
marca" de Deusto Ingeniería
asociada a los valores éticos y
humanos, además de a la
excelencia profesional.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que el estudiante aprenda
a saber dar razones de sus
intenciones del trabajo fin
de carrera y hacer entender
que un acto es justificable
bajo los principios éticos.
Incorporar la obligato-
riedad de la competencia
ética en el PFG.
Institucionalizar un conjunto
de prácticas que aseguren la
calidad del proceso, y que a su
vez garanticen la incorpo-
ración de la competencia ética
en los proyectos fin de grado.
Consolidar la estructura
formativa interna para
directores y evaluadores de
PFG, y definir la documenta-
ción de referencia.
METODOLOGÍA
▪ Curso de formación
grupal para tutores
de PFG.
▪ Acompañamiento
personalizado de
tutores por parte de
integrantes del CEA.
▪ Definición de los
aspectos relevantes
y los criterios de
evaluación de la
competencia
sentido ético.
ASPECTOS
RELEVANTES
❖ Identificación de cuestiones
éticas implicadas en el objeto
del proyecto.
❖ Aplicación de un cuestionario
de evaluación social de
tecnologías.
❖ Justificación del carácter ético
del proyecto.
❖ Aplicación al caso de la ética
profesional de la ingeniería.
❖ Análisis de las condiciones
éticas de experimentación e
investigación aplicables al
proyecto.
• INCORPORACIÓN DE LA PERSPECTIVA ÉTICA ENTRE LAS
COMPETENCIAS EVALUABLES DE LOS PROYECTOS DE FIN DE
GRADO.
PRÓXIMOS PASOS:
• Foros de discusión con
alumnado y profesores
• Comunidad de Aprendizaje
con empresas sobre el
Impacto social de las
Tecnologías…
ALGUNOS DATOS
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN

MAESTRAS Y MAESTROS EN FORMACIÓN:
UNA EXPERIENCIA SOBRE LA IGUALDAD DE GÉNERO
Fco Javier Aguirregabiria Barturen. Facultad de Psicología y Educación
OBJETIVO
DESARROLLO METODOLÓGICO
Reflexionar sobre la situación de discriminación sufrida históricamente por la mujer en relación a la
ciencia, elaborando una presentación de la biografía de una científica relevante para la humanidad y,
analizando artículos relacionados con las mujeres y la ciencia, para tomar conciencia de la
discriminación sufrida en este campo y ser consciente de la necesidad de la lucha por la igualdad entre
hombres y mujeres.
DESCRIPCIÓN
46 alumnos y alumnas (36 chicas y 10 chicos)
Grupos de 6/7 personas
Grado de Educación Primaria
Ciencias Naturales y su Didáctica (II)
Nombre equipo
Científica relevante
Biografía
Artículo
Cada equipo uno
diferente
Puesta en común
Productos escritos
Reflexión grupal
Reflexión personal
Exposiciones al resto de la clase y
debate.
Feedback del
profesor
3,07 2,95
3,32 3,44 3,49
3,00
1,56
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
En el programa de las
asignaturas aparece la
perspectiva de género
En la guía de aprendizaje
aparece la perspectiva de
género
En las actividades nos piden
que introduzcamos la
perspectiva de género
En lo debates de clase aparece
la perspectiva de género
Los contenidos de la asignatura
tienen en cuenta la perspectiva
de género
El tiempo de dedicado en el
aula a la descriminación de las
mujeres es
La relación en el aula entre
chicas y chicos es discrimatoria
hacia las chicas
Señala tu conformidad con la siguiente frase "EN TODAS LAS ACTIVIDADES DE LA ASIGNATURA SE DEBERÍA TENER EN
CUENTA LA PERSPECTIVA DE GÉNERO"
RESULTADOS
CONCLUSIONES ASPECTOS A MEJORAR
• El alumnado es consciente de la discriminación histórica sufrida por la
mujer en general y en la ciencia en particular.
• El alumnado muestra su disposición a tomar parte activa en la lucha por
la igualdad de género para que sea una realidad en el menor tiempo
posible.
• Muestran una gran satisfacción con la realización de la práctica y valoran
positivamente tanto sus aportaciones como las recibidas de sus
compañeros y compañeras.
• Sería conveniente impulsar la perspectiva de género a lo largo de toda
la asignatura más allá de una actividad concreta y puntual.
• Sería conveniente que el alumnado percibiera la perspectiva de género
en los programas, guías de aprendizaje, actividades, etc. que se
realizan en las diferentes asignaturas.
• Sería conveniente que el profesorado impulsara de forma explícita la
lucha por la igualdad de género.
3,73
4,44
4,20
4,34
4,15 4,20
3,95
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
¿Cuál es TU nivel de
satisfacción general con el
trabajo realizado sobre la
situación de la mujer en la
CIENCIA?
Valora la ayuda que ha
supuesto para TI la
aportación sobre el tema que
han realizado tus
compañeros/as.
¿Crees que la aportación que
HAS realizado A TUS
compañeras/os de GRUPO
les ha ayudado a una mejor
conocimiento de la situación
de discriminación que sufre
la mujer?
¿Crees que la aportación que
vuestro GRUPO ha realizado
al resto de compañeras/os
ha ayudado a una mejor
conocimiento de la situación
de discriminación que sufre
la mujer?
Valora tu satisfacción con la
metodología seguida
Valora tu satisfacción con el
hecho de haber realizado
esta actividad con tus
compañeros/as de grupo
La actividad me ha
proporcionado datos y
puntos de vista que
desconocía
VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
PRODUCTOS

Principios y fundamentos
(1)La mayoría de los y las jóvenes con DI no titulan en
la educación secundaria, por lo que poseen especiales
dificultades de inserción laboral debido a su baja
cualificación/prepración.
(2)Las universidades deben ejercer como agentes
decisivos en la inclusión social, brindando la posibilidad
de compartir espacios de formación, socialización,
aprendizaje, convivencia, desarrollo y de crecimiento
mutuo.
(3) La obtención de una titulación emitida por una
Universidad, puede incidir notable y significativamente
en su futura inserción laboral.
(4) Necesarias estrategias de colaboración con agentes
sociales y servicios del tercer sector
(5)Experiencias previas en la UD de cesión de espacios
para el desarrollo de acciones formativas y prácticas
profesionales supervisadas en subcontextos UD
(6) Existencia de experiencias previas en otras
universidades estatales y europeas
Universidad
inclusiva por y para
personas con discapacidad
intelectual
Diploma de Extensión Universitaria para la capacitación laboral
en entornos de empleo con apoyo. 2019-2020
Finalidad
Ofrecer una formación integral para el empleo y la inclusión
social y universitaria para la búsqueda de un empleo que
favorezca su Tránsito a la Vida Adulta, y mejore su Calidad de
Vida.
Objetivos
(1) Promover e implementar competencias para el desarrollo
integral personal y la inclusión social y laboral.
(2) Desarrollar habilidades y competencias
laborales/profesionales necesarias para la respuesta exitosa a
las exigencias del mercado laboral actual.
(3) Diseñar oportunidades de aprendizaje prácticas, que
además de la capacitación de personas con DI, permitan su
autodeterminación y empoderamiento en contextos
personales, sociales y laborales.
(4) Proporcionar experiencias inclusivas dentro de la
comunidad universitaria.
Destinatarios/as
Dirigido a personas jóvenes con DI de entre 18 y 30
años, que habiendo terminado la etapa educativa
formal y obligatoria se encuentra en situación de
desempleo y desean continuar formándose para
acceder al mercado laboral ordinario.
Directora: Dra. Ana Casas
web: deusto.es/diplomacapacitacionlaboral
e-mail: diploma.capacitacionlaboral@deusto.es
Estrategias metodológicas de
enseñanza -aprendizaje
- Diseño universal del aprendizaje - accesibilidad cognitiva
- Estrategias de e-a significativas y funcionales
- Formación práctica y transferencia
- Aprendizaje basado en problemas (ABP)
- Acción tutorial
- Agrupaciones múltiples y flexibles
- Actividades teórico prácticas compartidas con alumnado
Graduado Universitario
- Seminarios de formación con agentes externos a la UD
- Metodología de empleo con apoyo

PRÁCTICAS DE CAFyD y APRENDIZAJE Y SERVICIO
Autores: Asenjo, F. y Sánchez, E.
fasenjo@deusto.es & enekosanchez@deusto.es
INTRODUCCIÓN
Ofrecer prácticas vinculadas al sector social responde a un interés de que los estudiantes sean
conscientes de otras realidades humanas y sociales en su entorno buscando “una
transformación de las estructuras sociales que a su vez generarán un cambio en las
condiciones de vida” tal como nos incida Álvarez (2018).
La Comisión Europea (2007) destaca que “las actividades deportivas sin ánimo de lucro que
contribuyen a la cohesión social y a la inclusión social de los grupos vulnerables, pueden
considerarse servicios sociales de interés general”. También nos indica Torralba (2005) que se
debe utilizar el deporte como un medio de integración social y de trabajo en equipo. La idea de
relacionar deporte y aprendizaje y servicio en las prácticas de CAFyD se refuerza con Puig et al
(2007) que nos indica que “El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto bien articulado en el
que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno con la
finalidad de mejorarlo”.
BIBLIOGRAFÍA
• Álvarez de los Mozos, P. (2018). Servir a los pobres. Promover la justicia. Editorial Mensajero: Bilbao. P. 138.
• Consejo de Europa. (2007). Libro Blanco sobre el Deporte. Comunidad Europea. P. 8.
• Torralba, M.A. (2005). El deporte como medio de inclusión social en Educar a través del Deporte. Universidad de
Huelva: Huelva. P. 5.
• Puig, J. M.: Batlle, R.: Bosch, C. y Palos, J.: Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía. Barcelona, Editorial
Octaedro, 2007 (1ª edición en catalán, 2006), p. 20.
CONCLUSIONES
✓Hay un nicho laboral en el sector social para los graduados en CAFyD.
✓Debemos seguir ofreciendo prácticas en estas y en otras entidades del sector social.
✓Los estudiantes han realizado sus prácticas curriculares en ámbitos del sector social de manera
muy satisfactoria para ellos y para las entidades.
CURSO ENTIDADES OFERTA REAL
2017-2018 13 31 19
2018-2019 17 33 26
2019-2020 16 42 26
N (2019-2020) 139 224 130
EVALUACIÓN ESTUDIANTES
ENTIDAD 4,5
ATENCIÓN RECIBIDA 4,6
SATISFACIÓN CON EL TUTOR 4,7
UTILIDAD 4,5
RECOMENDACIÓN 4,4
EVALUACIÓN TUTOR ENTIDAD
ACTITUD 4,7 PERFIL PROFESIONAL 4,6
INTEGRACIÓN 4,7 INICIATIVA 4,4
ADAPTACIÓN 4,4 ÉTICA PROFESIONAL 4,7
APORTACIÓN 4,4 SATISFACCIÓN GLOBAL 4,7
RESULTADOS

DISEÑO DE LA ASIGNATURA FISIOLOGÍA DEL EJERCICIO II A LA
MODALIDAD DE PRESENCIALIDAD VIRTUAL
Ane Arbillaga Etxarri | ane.arbillaga@deusto.es | Doble grado en EP + CAFyD, Facultad de Psicología y Educación
solo de EP. Deben cursar la asignatura
de Fisiología II a distancia.
Rediseño de la asignatura a la
Combina estudiantes presenciales con estudiantes online contactándolos en red y a tiempo real a la clase,
permitiendo la comunicación directa, la participación e interacción con todos los estudiantes.
Combinar múltiples tecnologías, novedosas herramientas online y metodologías docentes innovadoras para garantizar:
1. Cómo crear mi primera asignatura online
2. Presencialidad virtual: cómo desarrollar una clase
3. Coordinación de nuevos proyectos de formación online
4. Recursos y herramientas para la formación online
5. Cómo crear tu primera píldora didáctica en vídeo
6. Cómo crear audio didáctico. Podcasting
7. Vídeos didácticos: formatos y usos
Elección de la herramienta de comunicación para emitir la clase en directo
y para las tutorías
Estudiantes
del Doble Grado
en EP + CAFyD
se van de Erasmus
modalidad de presencialidad virtual*.
PRESENCIALIDAD
VIRTUAL
CONTEXTUALIZACIÓN
OBJETIVOS
FORMACIÓN EN eCAMPUS
METODOLOGÍA
PROCEDIMIENTOS
Hang Out Blackboard
8. Introducción a ALUD. Modalidad Online
9. Cómo crear tus videotutoriales
10. Tutorización de cursos online
11. Utiliza YouTube en la Docencia
12. Qué materiales de terceros puedo utilizar
13. Aprendizaje colaborativo en red con murales
Programación y diseño de actividades
Desarrollar un examen online síncrono
Generar experiencias de aprendizaje colaborativo en
red desde ALUD:
Grupos de trabajo en Blackboard.
Revisión de artículos científicos en grupo: Padlet y Lino-it
Crear lluvia de palabras mediante answergarden
Creación de gráficos mediante Infogram
Actividades interactivas utilizando el programa H5P
*
Jornada Innovación y Calidad | 27/11/2019 | Universidad de Deusto
Utilizar metodologías que motiven
al alumnado a participar
Flipped Classroom
Documental + debates
Reflexión + foro
Mantener al alumno/a virtual enganchado, motivado, vinculado, comprometido, implicado, activo, y hacerlo sentir igual de protagonista
que los alumnos/as presenciales en su proceso de aprendizaje.
No entorpecer ni hipotecar el proceso de aprendizaje del alumnado presencial
debido al rediseño de la asignatura hacia el enfoque online.
Garantizar un justo e igual proceso de evaluación para todo el alumnado.
Valoración positiva
Problemas técnicos la limitación principal
Apoyo determinante de eCampus
Planificación VS improvisación
Gran inquietud y motivación personal
Implementación de otros programas en
proyectos de Aristos Mundi
• Alonso, L., Gutiérrez, P., Yuste, R., Arias, J., Cubo, S., & Diogo, A. (2014). Usos de aulas virtuales
síncronas en educación superior. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, (45), 203- 215.
• Johnson, L., Adams-Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015
Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. 10
• Vide, V., & Rodríguez, L. (2014). Uso de equipamiento (cámara, sonido) en las sesiones online.
Presentado en VI Jornada Universitaria de Innovación y Calidad: Buenas Prácticas Académicas y
de Gestión para la Innovación del Proceso de Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), Universidad de Deusto, Bilbao. Recuperado a partir de http://bit.ly/1JEeahZ
BIBLIOGRAFÍA

Asignatura:
Sociedad y escuela,
1º Grado en
Educación Primaria
en el Campus de
Donostia
Seleccionar un
contenido de la
asignatura y elaborar
un vídeo viral,
además de su
defensa oral delante
de un tribunal
Consejos,
manuales y
ejemplos de
buenas
prácticas
Simulación de las
charlas ted
D I S E Ñ O D E U N V Í D E O V I R A L Y E L P O D E R D E L A
C O M U N I C A C I Ó N
facultad de psicología y educación.
jessica paños castro
(jessicapanos@deusto.es)
sígueme en instagram
(escanea el código QR)
Alumnos millennials (nacidos entre 1980-2000) o Generación Z (a partir del año 2000)
Competencia digital: Competencia clave
Nivel intermedio o básico (uso de la tecnología en el ámbito lúdico y personal pero apenas en lo profesional)
Necesidad de poner el práctica las herramientas educativas en contextos educativos
Marco DigComp de la Comisión Europea (2013): desempeño de las áreas competenciales información, creación
de contenido, seguridad y solución de problemas
Alfabetizar digitalmente
De
consumidores
a productores
de vídeos
Tribunal
compuesto por
profesorado del
claustro y
antiguos
alumnos/as
Superación de retos, especialmente en la preproducción y postproducción
Rol de evaluadores
Heteroevaluación
Premios

La Práctica:
Se utiliza una estrategia dual:
1) Un trabajo transversal con perspectiva de género con el alumnado. En
este sentido, es importante mencionar que durante las clases se
interviene con relación a:
• El uso no sexista del lenguaje
• Visibilización de autoras y hallazgos de mujeres
• Trabajo de casos desde perspectiva de género, atendiendo a los
condicionantes sociales y de género intervinientes en la toma de
decisiones y en las interacciones sociales.
• Proyección de imágenes respetando una perspectiva
interseccional que permita reflejar y visibilizar la diversidad.
• El empoderamiento de las chicas, trabajando su seguridad para
fomentar su participación en clase, motivándolas a defender sus
opiniones y trabajando su liderazgo en positivo.
• Creación de relaciones horizontales entre chicas y chicos.
• Visibilidad y reconocimiento de las aportaciones científicas y
académicas de mujeres.
2) De forma complementaria, se desarrolla la sesión “Cortos en
femenino”, organizada conjuntamente con la asociación Zinemakumeak
gara!, Esta actividad se realiza desde el curso 2013-2014, por lo que ya
han tenido lugar seis ediciones. La actividad se enmarca en la Muestra
de cine dirigida por mujeres que se celebra anualmente en Bilbao, y que
pretende dar a conocer el cine hecho por mujeres y su aportación a la
historia del cine, con vistas a combatir la desigualdad en este ámbito.
3
Métodos de evaluación:
1) Evaluación de la propia asignatura (Asig.
Discriminación y violencia de género)
2) Dinámicas (todas las asignaturas citadas)
3) Reflexiones compartidas en clase (todas las
asignaturas citadas)
4) Conocimiento de “las madres” de la Sociología
(Asig. Sociología General/Básica)
5) Casos prácticos (Asig, Metodología de Trabajo
Social)
6) Role Playing (Asig, Metodología de Trabajo
Social)
7) Usos de imágenes (todas las asignaturas
citadas)
8) Trabajo individuales y grupales (Asig.
Discriminación y violencia de género)
4
Los objetivos son:
1) Trabajar las relaciones de poder y asimetrías
que se generan en clase por condicionamiento
de género
2) Visibilizar las aportaciones femeninas (que
históricamente han quedado ocultas)
3) Generar espacios libres de condicionamientos
patriarcales y sexistas
4) Proponer un cuestionamiento crítico y
feminista en el ámbito de Trabajo Social
5) Reflexionar desde perspectiva de género e
interseccional sobre los mecanismos
patriarcales que se reproducen en contexto
social, y sistema en el que se interviene
6) Aportar herramientas emocionales y sociales
para establecer relaciones igualitarias y
equitativas entre
2
Estibaliz Linares (estibaliz.linares@deusto.es) ext. 3255
Raquel Royo (raquel.royo@deusto.es) ext. 2716
María Silvestre (maria.silvestre@deusto.es) ext. 2123
La Perspectiva de Género. ¿Qué y por qué?
Sostiene que la cultura y los usos sociales generan una especialización simbólica sobre lo que se considera socialmente como lo
masculino y lo femenino. En virtud de esta, a las personas se les atribuyen una serie de rasgos no físicos, tareas, modos de pensar,
tipos de carácter y de roles sociales que se conciben en términos dicotómicos y que aparecen en el imaginario social como propios
de las mujeres o de los hombres (Coltrane, 1998: 7).
Esta requiere asimismo, una comprensión de las mujeres –y de los varones– como sujetos heterogéneos, esto es, colectivos cuyas
experiencias pueden diferenciarse en virtud de un conjunto de variables –la clase social, la etnia, la orientación sexual, el nivel
educativo, el lugar de procedencia–, etc. Este enfoque reconoce la diversidad de las mujeres y de las formas de opresión, y permite
comprender la naturalización de la desigualdad, la construcción de la subjetividad y el desigual reparto del poder social, de los
trabajos, de los espacios sociales, del prestigio, de los recursos y de las recompensas sociales en el orden de género (Connell,
1995). La perspectiva de género constituye así una herramienta analítica de carácter transversal que permite contemplar la
realidad desde parámetros no androcéntricos, visibilizar las desigualdades de género e intervenir teniéndolas en cuenta con el
objetivo de modificarlas.
¿Y la Coeducación?
La práctica coeducativa es una pedagogía profunda que trabaja con esquemas e
identidades de género. Para ello, la coeducación utiliza herramientas específicas
de aprendizaje de la eliminación de valores (hetero) patriarcales y estereotipos según
el género.
La coeducación democratiza el pensamiento libre, y cree en la ciudadanía integral y los derechos cívicos. Es una pedagogía que
tiene un objetivo pedagógico y político, para que la ciudadanía pueda desenvolverse mejor, con una actitud más crítica,
permitiéndole analizar las estructuras sociales. Con ello aspira a universalizar la autonomía, la igualdad y la libertad (Bonal &
Rambla 2001).
1
Buena práctica pedagógica:Pedagogía coeducativa y
transversalidad de género (gender mainstreaming)
Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio:
Grado en Trabajo Social (asignaturas de; Metodología del Trabajo
Social; Discriminación y violencia de género; Sociología
General/Básica).
Emakunde(2018)

 La utilización de la técnica del caso práctico permite diseñar un supuesto real que responda tanto a la
competencia que se desea trabajar como a los principios estructurales del paradigma Ledesma-Kolvenbach.
 El caso práctico da unidad a la acción y permite la visibilización de la interrelación de las cuatro dimensiones y su
imbricación profunda en la materia objeto de estudio.
 Con el objetivo de poder ver las interrelaciones, es preciso dar una lectura final al caso donde poder señalar las
interrelaciones entre utilitas, iustitia, humanitas y fide. Cada una de ellas, sin el resto, no ayuda a comprender la
realidad de manera holística y tampoco ayuda a la formación de la persona completa.
 En este marco conceptual es fundamental entender el rol docente desde el acompañamiento: más, si cabe, en el
abordaje de la humanitas y la fide. El reto está en establecer pautas de relación entre estudiante y profesora que
permitan realizar este acompañamiento.
 Una de las acciones de mejora que deberíamos aplicar hace referencia a la explicitación de las claves del
paradigma entre el propio alumnado, situando el marco conceptual de referencia como una de las claves de la
asignatura.
Colaborando con la misión: aplicación el paradigma Ledesma-Kolvenbach
en el marco de una asignatura de grado
Cinta Guinot; Ane Ferran
Dto. de Trabajo Social y Sociología. Campus Donostia
Contacto: cguinot@deusto.es
La exclusión
requiere la
participación de
todos los
agentes
Es
necesario
buscar
alianzas
Hay que
definir
nuevos
modos
de
colabora
r
Fuentes:
Nicolas, A. 2008. El paradigma Ledesma-Kolvenbach: Identidad y Misión para las universidades jesuitas. ESADE.
UNIJES: Orientaciones i + m, ante los nuevos desafíos universitarios. Documento marco. 2007
VV.AA. 2008. El binomio Identidad y misión ante los desafíos universitarios. Revista de Fomento Social. Nº 252
Villa; Lemke. 2016. El «paradigma Ledesma-Kolvenbach»: origen y concreción en el ámbito universitario. Arbor, vol 192, nº 782
LECCIONESAPRENDIDAS
Metodología
de caso
UTILITAS
IUSTITIA
HUMANITAS
FIDE
Se trata de: resolver problemas y atender a las
necesidades de las personas formando
profesionales técnicamente competentes a partir
de una formación excelente, motivadora y
holística.
Nos llama a: generar procesos de aprendizaje de
calidad.
En concreto: aprendizaje de procesos y técnicas
adecuadas e imprescindibles para generar cambios
en las personas con las que interactuamos.
Se trata de: Posicionarnos
como hombres y mujeres para
los demás, desde el servicio,
con solidaridad, compromiso y
conciencia universal.
Nos llama a: vincular nuestro
ser docente como
acompañantes más que como
trasmisores o facilitadores.
En concreto: En un contexto
real, observación participante:
aprendiendo con los demás y
de los demás. Desde la
interrelación.
Se trata de: ahondar en la profundidad, en nuestro
equipamiento interior, en la afirmación y celebración
del ser humano y sus potencialidades, en la
centralidad de la persona.
Nos llama a: situar nuestra labor en las
potencialidades del alumnado más que en sus
carencias.
En concreto: desde una reflexión personal, profunda e
íntima. Contrastada en el equipo de trabajo, creando
espacios de seguridad entre estudiantes y espacios de
confianza en el binomio profesora- estudiante, para
abordar en profundidad aspectos clave personales y
profesionales.
Se trata de: abordar la dimensión
de sentido, la trascendencia, tanto
la propia, como la de las demás
personas.
Nos llama a: conectar con la
calidez de las relaciones.
En concreto: Reflexión sobre la
dimensión de sentido, la
resiliencia y la importancia de la
dimensión espiritual.
Identificación de la dimensión de
sentido en los protagonistas del
caso. Vinculación con las propias
Asignatura: Procesos y técnicas de intervención social. Grado de Trabajo Social.
Competencia profesional: Interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para conseguir
cambios, para promocionar el desarrollo de las mismas y para mejorar sus condiciones de vida por medio de la
utilización de métodos y modelos de Trabajo Social, haciendo un seguimiento con regularidad de los cambios que se
producen al objeto de preparar la finalización de la intervención

Trabajando el desarrollo integral del alumnado
por medio de actividades extracurriculares
(Díaz-Iso, Eizaguirre, García-Olalla y Carballedo, 2019)
Propuesta de
la ECA a
estudiantes
de ingeniería
Las actividades extracurriculares
contribuyen a formar una ciudadanía socialmente activa con
estudiantes de
Ingeniería Informática
estudiantes de
Auxiliar de Comercio
Proponer una solución inclusiva al
proyecto que realizan en una asignatura
Evaluar el proyecto realizado por el
alumnado de ingeniería
educar personas competentes que
adopten un estilo de vida sostenible
Preparación de
la ECA con
estudiantes
FSDPV
Puesta en marcha
de la ECA
(UD y FSDPV)
Tiempo de
trabajo para
realizar el
proyecto (UD)
Presentación
del proyecto de
ingeniería a
estudiantes
FSDPV
capacidad para adaptarse
a los cambios
actitudes que posibilitan
el desarrollo sostenible
de la universidadReto
Reflexionar sobre el poder de la ingeniería
para la inclusión social
Exponer barreras que se encuentra al
elegir una película del cine
Aportar posibles alternativas para
disminuir las barreras
Propuesta de aplicación
con emojis que ayude a
comprender el contenido
de las películas y facilite
su elecciónSe identifican las barreras a
la hora de elegir películas
Se exponen las
barreras
MARCO CONCEPTUAL
PRÁCTICA EXTRACURRICULAR (ECA)
PARTICIPANTES
FASES
OBJETIVOS

IX. Jornada universitaria de innovación y calidad
Berrikuntza eta kalitateko unibertsitateko IX. jardunaldia
El nuevo perfil del estudiante
Ikaslearen profil berria
“
. . .

Experiencia piloto de formación dual en el Máster de Secundaria
orientada al alumnado proveniente del Doble Grado CAFyD + EP
Zoe Martínez-de-la-Hidalga
zoe@deusto.es
Lara Yáñez-Marquina
lara.yannez@deusto.es
Lirio Flores-Moncada
lirioflores@deusto.es
Marco conceptual
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en respuesta a las
exigencias y necesidades demandadas por la nueva sociedad, se encuentra
actualmente inmerso en un cambio de paradigma metodológico que tiene
por objetivo estrechar la conexión entre Universidad y realidad laboral para
ofrecer al alumnado escenarios de aprendizaje que favorezcan el desarrollo
de procesos profesionalizantes significativos (Ley 3/2004, de 25 de febrero,
del Sistema Universitario Vasco).
En este contexto, cobra especial relevancia la formación dual o en
alternancia. En dicha modalidad, en la que el contexto real de la profesión
se convierte en el verdadero entorno didáctico del alumnado, el proceso
formativo es compartido y co-dirigido, a lo largo de todas las fases, entre
universidad y entidad profesional. Una compleja red de relaciones, que es
supervisada y dinamizada en todo momento por las dos figuras clave-
referencia para al alumnado dual: el tutor o tutora por parte de la entidad
profesional y la persona facilitadora (tutor o tutora académica) por parte de
la universidad (Beraza y Azkue, 2018; Durán, Santos, y Gil, 2017; Zabalza,
2016).
Se concreta, así, una dualidad entre universidad y entidad profesional, de
duración e intensidad mayores a las ya existentes en el módulo de
Practicum (Unibasq, 2017). Todo ello en pos de una mejor incardinación
entre la universidad y la realidad profesional, para lo que, incluso, la
formación en esta modalidad culmina con la realización del Trabajo Fin de
Máster (TFM) en co-tutorización entre ambas instituciones con objeto de
poder dar respuesta así a necesidades reales y actuales de las entidades
profesionales que acogen al alumnado dual.
Referencias bibliográficas
Beraza Garmendia, J.M., y Azkue Irigoyen, I. (2018). Diseño de un itinerario de formación dual: universidad-empresa en GADE. Journal of Management and
Business Education, 1(1), 53-68. doi: 10.35564/jmbe.2018.0005
Durán López, P., Santos Primo, J.R., y Gil Pérez, R. (2017). Guía de la formación dual. Cámaras de Comercio, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y
Fondo Social Europeo. Recuperado de: http://www.cnse.es/guia_formacion_dual/pricipal/pdf/GuiaFormacionDual.pdf
Ley 3/2004, de 25 de febrero, del Sistema Universitario Vasco. Boletín Oficial del País Vasco, 12 de marzo de 2014, núm. 50. Recuperado de:
https://www.boe.es/buscar/pdf/2011/BOE-A-2011-18152-consolidado.pdf
Unibasq (2017). Resolución de 10 de octubre de 2017, de la Directoria de Unibasq -Agencia de Calidad del Sistema Universitario Vasco- por la que se da
publicidad al Protocolo para la obtención del reconocimiento de formación dual para títulos universitarios oficiales de Grado y Máster, aprobado por la
Comisión Asesora de Unibasq, el 9 de octubre de 2017. Recuperado de: https://www.unibasq.eus/wp-
content/uploads/2017/11/Protocolo_DUAL_Unibasq_CA_09_10_2017.pdf
Zabalza, M.A. (2016). El Practicum y las prácticas externas en la formación universitaria. Revista Practicum, 1(1), 1-23. Recuperado de:
https://idp.gteavirtual.org/ojs/index.php/iop/article/viewFile/15/42
Satisfacción de todas las partes
implicadas: Máster, centros educativos y
alumnado
Difusión de los resultados y aprendizajes
de la experiencia en foros académicos y
científicos
Análisis de viabilidad para ampliar la
oferta en formación dual educativa dentro
del Máster en próximas promociones
1
2
3
Evaluación de la experiencia
Experimentar un modelo piloto de
formación dual en el MFPS con los y
las estudiantes provenientes del
doble grado CAFyD + EP.
Articular el plan de estudios del
MFPS con un modelo de co-
participación con los centros
educativos, basado en procesos de
co-diseño, co-impartición, co-
tutorización y co-evaluación
Analizar el grado de satisfacción de
los distintos agentes que han
intervenido en la experiencia piloto,
detectando puntos fuertes y
aspectos de mejora
Objetivos
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 4
Fase 5
Reflexión y análisis
de necesidades
Definición y codiseño
del plan de estudios
Codiseño
operativo
Implantación
Análisis y
mejora
Sept 2018
Julio 2019
Mayo 2019
Sept 2019
Julio 2019
Sept 2019
Sept 2019
Junio 2020
IX Jornada Universitaria de Innovación y Calidad

Zoe Martínez-de-la-Hidalga, Oihane Korres, Lirio Flores-Moncada y Lara Yáñez-Marquina
MARCO CONCEPTUAL
Las rúbricas sobre
competencias básicas docentes
favorecen el proceso de admisión
al Máster de Secundaria
La admisión de los candidatos y candidatas al Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MFPS) es un proceso orientado a la calidad, que requiere reflexión y exhaustividad. Por ello,
se considera relevante desarrollar y llevar a cabo planes de actuación concretos que faciliten la valoración de actitudes y destrezas
personales (Perrenoud, 2004) de los candidatos y candidatas, para favorecer la calidad de la enseñanza, y, en consecuencia, el prestigio de la
profesión docente (Ferrer, 2007). En esta misma línea, Martínez-de-la-Hidalga y Villardón-Gallego (2018) señalan que los procesos de
admisión que cuentan con un número elevado de candidatos y candidatas permiten una selección más acorde con el perfil docente,
repercutiendo así positivamente en el prestigio social del profesorado.
El plan estratégico 2018 de la Universidad de Deusto apuesta por la innovación. Por tanto, deben desarrollarse estrategias innovadoras en
torno a los procesos de selección, puesto que el objetivo es admitir a aquellos alumnos y alumnas que puedan adaptarse mejor al contexto
del MFPS y devolver a la sociedad, mediante su labor docente, la formación y competencias adquiridas.
fortalecerlas de cara a su futuro desempeño profesional, a través del plan de estudios de la formación inicial del profesorado.DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
Elaboración
Rubricas
Dinámica
Grupal
Admisión candidatos y candidatas al MFPS con un perfil competencial
Fase 1 Fase 2
Fase 3
Expediente
académico
Competencia
Lingüística
Euskera
Competencia
Lingüística
Inglés
Motivación
Ferrer, F. (2007). Apuntes para la interpretación de
los resultados PISA en cuatro países. Cuadernos de
Pedagogía, 369, 89-93. Recuperado de:
https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2007/163973/cuape
d_a2007m6n379p89pdf.pdf
Martínez-de-la-Hidalga, Z. y Villardón-Gallego, L.
(2018). El prestigio social de la profesión según los
futuros docentes de Educación Primaria y
Secundaria. Profesorado: Revista de currículum y
formación del profesorado, 22(2), 245-264.
Recuperado de:
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/
view/66374
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para
enseñar. Barcelona: Graó.
La dinámica grupal
facilita información
competencial
relevante sobre los
candidatos y
candidatas para su
selección
La situación-
problema
educativa
planteada aporta a
los candidatos y
candidatas una
visión integrada de
las características
del aula de
Secundaria
Las rúbricas
generadas pueden
ser de utilidad para
los procesos de
admisión en otros
estudios de
formación inicial de
profesorado
REFERENCIAS

Naroa Martínez1, Helena Matute1, Itxaso Barberia2 & Javier Rodriguez-Ferreiro2
1Universidad de Deusto en colaboración con la 2Universitat de Barcelona
Intervención educativa para la reducción de sesgos
cognitivos y creencias pseudocientíficas en estudiantes del
grado de Educación Primaria
Marco conceptual
Diseño Conclusiones
Resultados
La popularidad de las creencias pseudocientíficas
entre el profesorado plantea una amenaza para la
educación por la aceptación de prácticas sin respaldo
científico con escolares (Lilienfeld, Ammirati y David,
2012).
Las creencias pseudocientíficas se han relacionado
con sesgos cognitivos como las ilusiones causales
(Matute, Yarritu y Vadillo, 2011). Por ilusión causal se
entiende la percepción de una relación de causa-efecto
entre eventos que en realidad no están relacionados.
Afortunadamente, son prometedoras algunas de las
recientes propuestas de intervención desarrolladas para
reducir la ilusión de causalidad y las creencias erróneas
(Barberia, Blanco, Cubillas y Matute, 2013; Barberia,
Tubau, Matute y Rodríguez-Ferreiro, 2018).
Participantes
• Estudiantes de 1º, 3º y 4º del grado Ed. Primaria y
del doble grado Ed. Primaria y CAFyD
• 62% mujeres
Instrumentos (Fase de evaluación)
• Tarea de contingencias (Matute et al., 2011)
• Cuestionario de neuromitos (Ferrero, Garaizar y
Vadillo, 2016)
Procedimiento
• 90 minutos en aula de informática
• Marzo a mayo 2018-2019
Barberia, I., Blanco, F., Cubillas, C. P., & Matute, H. (2013). Implementation and assessment of an intervention to debias adolescents against causal illusions. PLoS One, 8(8), e71303.
Barberia, I., Tubau, E., Matute, H., & Rodríguez-Ferreiro, J. (2018). A short educational intervention diminishes causal illusions and specific paranormal beliefs in undergraduates. PloS one, 13(1), e0191907.
Ferrero, M., Garaizar, P., & Vadillo, M. (2016). Neuromyths in education: Prevalence among Spanish teachers and an exploration of cross-cultural variation. Frontiers in Human Neuroscience, 10:496.
Lilienfeld, S. O., Ammirati, R., & David, M. (2012). Distinguishing science from pseudoscience in school psychology: Science and scientific thinking as safeguards against human error. Journal of School Psychology, 50(1), 7-36.
Matute, H., Yarritu, I., & Vadillo, M. A. (2011). Illusions of causality at the heart of pseudoscience. British Journal of Psychology, 102(3), 392-405.
Images designed by Freepik.
Método
En esta práctica se pretende aplicar la intervención
de Barbería et al. (2018) en el grado de Educación
Primaria. Los objetivos son:
• Reducir la ilusión causal en tareas de aprendizaje
de contingencias.
• Desarrollar una actitud escéptica y crítica acerca
de mitos y creencias pseudocientíficas en
educación.
Esperamos que el alumnado que ha sido expuesto
a la intervención sea menos susceptible a desarrollar
ilusión de causalidad y más escéptico en la
aceptación de neuromitos educativos que el grupo
control.
Objetivos
Nuestros resultados sugieren que la intervención fue
eficaz:
• en la reducción de la ilusión causal (un sesgo
cognitivo relacionado con la aceptación de
creencias pseudocientíficas).
• en el aumento del escepticismo ante neuromitos
educativos.
Figura 1. Juicio causal medio en la tarea de
contingencia nula en cada grupo de intervención.
Figura 2. Porcentaje de respuestas escépticas
(“No sé” e “Incorrecta”) en cuestionario de
neuromitos en cada grupo de intervención.
Los juicios causales
medios de los dos grupos
de intervención (con y sin
inducción) fueron
significativamente menores
que los del grupo control.
El porcentaje medio de
respuestas escépticas de
los dos grupos de
intervención (con y sin
inducción) fueron
significativamente mayores
que los del grupo control.
Grupo Fase 1 Fase 2 Fase 3
Inducción + Explicación (IE) Inducción Explicación Evaluación
Explicación (E) Explicación Evaluación Inducción
Control (C) Evaluación Inducción Explicación
AGRADECIMIENTOS: Agradecemos a los profesores Erika Borrajo, Jesús Marauri y Jone Hurtado su participación desinteresada, al permitirnos realizar la intervención dentro de
una de sus clases prácticas, y a nuestros compañeros María Manuela Moreno, Marcos Díaz-Lago, Arantza Viñas y Mario Álvarez, la ayuda que nos han prestado en la realización
de la intervención.

Desarrollo interdisciplinar a través del diseño de cuentos,
creaciones audiovisuales y artes escénicas
• Una competencia debe aprenderse, utilizarse y desarrollarse a lo largo de todo el periodo de aprendizaje
previsto en el grado (Pérez, 2012).
• La competencia comunicativa no se trabaja suficientemente o se hace de manera poco eficiente en los
estudios de Magisterio, existe un bajo nivel de competencia comunicativa entre los estudiantes de Magisterio
(Domingo, Gallego, García, y Rodríguez, 2010).
• La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado, desde un carácter interdisciplinar y
transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas (BOE, Orden ECD/65/2015, p. 4).
COMPETENCIA COMUNICATIVA
MARCO CONCEPTUAL
Cuestionario para analizar la autopercepción de la
competencia comunicativa escrita a partir de un cuento.
Resultados obtenidos:
EVALUACIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
• Titulación: Grado de Educación Primaria. Doble grado de Educación Primaria y CAFyD. Facultad de Psicología y
Educación. Universidad de Deusto - Campus de Donostia.
• Asignaturas: Gizarte eta Eskola (1º curso), Hizkuntza eta Komunikazio Trebetasunak II (2º curso) y Gorputz
adierazpena eta komunikazioa (3º curso).
• Profesorado: Jessica Paños, Oihane Korres y Eneko Balerdi.
TITULACIÓN, ASIGNATURAS Y PROFESORADO
El objetivo 3x3 para el desarrollo de la competencia comunicativa de manera interdisciplinar: tres lenguajes
(escrita, oral y no verbal) a lo largo de tres cursos académicos y en tres asignaturas diferentes.
DESCRIPCIÓN
Jessica Paños, Oihane Korres y Eneko Balerdi
- Domingo, J., Gallego J.L., García I. & Rodríguez, A.,
(2010). Competencias comunicativas de maestros en
formación. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 14(2), 303-323.
- Pérez, M.V. (2012). El aprendizaje de competencias:
un nuevo reto en la educación superior. En P.
Membiela, N.Casado y M.I. Cebreiros (Eds.), El Espacio
Europeo de Educación Superior y la educación por
competencias (pp. 307-313). Ourense: Educación
Editora.
- Ley orgánica 65/2015 del 21 de enero del 2015, por
la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial
del Estado, 25, del 29 de enero de 2015.
REFERENCIAS
1º CURSO:
Gizarte eta Eskola
Comunicación escrita
Taller sobre Visual Thinking y
elaboración de un cuento
escrito y dibujado
2º CURSO:
Hizkuntza eta Komunikazio
Trebetasunak II
Comunicación oral
Taller sobre expresión oral con
cuentacuentos y elaboración de
un cuento audiovisual narrado.
3º CURSO:
Gorputz adierazpena eta
komunikazioa
Comunicación no verbal
Taller expresión corporal y
elaboración de un cuento
motor.
Técnicas para resumir los apuntes: subrayado, esquemas y
glosarios
Orden para comenzar un cuento: esquema inicial,
brainstorming, partes del cuento o aspecto concreto
(personajes, contexto u objetivo)
Autopercepciones diferentes ante el dibujo y la escritura
Actualmente se está desarrollando el proyecto en 2º Curso

IMPLEMENTAR LAEDUCACIÓNPARALAINTERIORIDADENELAULADEEDUCACIONPRIMARIA
José Miguel Aranburu Egizabal jmaranburu65@gmail.com
Juanjo Leanizbeaskoa Aguirre jleanizbeaskoa@deusto.es
BAM Irakasle Eskola
Escuela, interioridad, metodología, persona, inteligencia espiritual
Esta experiencia se desarrolló en la asignatura de Pedagogía y Didáctica de la Religión en BAM(ESCUELA UNIVERSITARIA DE
MAGISTERIO) adscrita a la UNIVERSIDAD DE DEUSTO con la intención de visibilizar y poner en práctica una metodología activa que
facilite la introducción de prácticas de interioridad en el aula, más allá de la propia clase de religión, ya sea en un centro público o
privado o concertado confesional o no, desde la clave de que todas las personas tenemos experiencia de transcendencia y que el reto
de educar pasa por integrar todas de las inteligencias, aparte de que esta se sitúa en el camino de la religiosidad.
Objetivos:
-Reflexionar sobre las diferencias entre interioridad, espiritualidad, religiosidad.
- Plantear la necesidad de incluir prácticas de interioridad como recurso habitual del
aula.
- Proponer algunas prácticas reales a trabajar en el aula más allá de los programas
de interioridad.
-Reconocer “in situ” alguna práctica de interioridad y/o espiritualidad.
Arreta osoaz bizi
Arnasketa konstzientea
DESARROLLO METODOLOGICO
Seguimos la metodología de “Flipped Classroom” de forma que el alumnado revisa la
documentación y en el aula planteamos dudas, preguntas, sugerencias… en torno al
tema.
A continuación, los bloques y una práctica de aula a modo de ejemplo.
Bloque Actividad
1. Respiración consciente Respiramos. Contamos de 1 a 10 a la
vez que respiramos.
2. Consciencia corporal Trabajamos los sentidos, saboreando
un alimento.
3. Vivir el día a día con atención
plena
Miramos a nuestro alrededor,
cambiando el punto de vista
Aparte de los bloques citados, nos hemos detenido en dos elementos más que son
imprescindibles para trabajar la interioridad: el silencio y los dibujos centrados o
mándalas.
Tema Actividad
El silencio Escuchar el silencio
Los dibujos centrados Mándala
Finaliza nuestra práctica con dos actividades más.
1. Una “rutina de pensamiento”; en concreto: ¿En qué se parecen; en qué se
diferencian?¿En cuanto a qué? En cuanto a la Educación Religiosa Escolar y la
Educación de la Interioridad.
2. Visita a un centro escolar referente en innovación educativa para reconocer las
prácticas que realizan.
REFLEXIÓN Y VALORACIÓN
La realización de esta práctica desde el
curso académico 2016-2017 hasta la
actualidad nos ha permitido acreditar
que la educación para la interioridad,
aparte de ser un paradigma emergente
(D.Aleixandre 2004), se ha convertido en
un paradigma educativo, al menos en la
escuela concertada, y nuestra apuesta es
concienciar al futuro profesorado de la
necesidad de implementarla también en
la escuela pública, donde la realidad se
torna diferente, puesto que responde a
las necesidades educativas esenciales de
nuestro tiempo.
Por otra parte, observamos por medio de
las prácticas de aula y por las reflexiones
del alumnado en sus portfolios (más de
un 90% del alumnado) un interés por
responder en su práctica educativa a este
nuevo paradigma.
Marco conceptual
Para educar la interioridad “hay que hacer un camino, porque el viaje hacia la
profundidad no se improvisa” (X.Melloni 2007).
El paradigma educativo que nos proponen las inteligencias múltiples es un marco
adecuado para una intervención educativa en este sentido y para persuadir a las familias
y a esa parte del profesorado reacio a integrar elementos que vayan más allá del
currículo de la materia, de que existen competencias interpersonales e intrapersonales,
que son imprescindibles para entender una educación integral y que ésta tiene una
relación directa con la vida personal y en el futuro profesional de nuestro alumnado.
El punto de partida será cuestionarse la razón de toda intervención educativa,
preguntarse porqué y para qué.
Estamos pasando del "saber" al "saber hacer", "saber ser", "saber convivir" y al
"pensamiento crítico" (J.Delors 1996). En definitiva, estamos estructurando el proceso
educativo en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida
de cada persona facilitan la introspección y la respuesta a preguntas que como personas
nos inquietan y nos llaman a tomar postura, como señalaba el informe “Los cuatro
pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI.

Lirio Flores-Moncada y Nerea Gutiérrez Fernández
MARCO CONCEPTUAL
IX JORNADA UNIVERSITARIA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD
Las actuales reformas legislativas en materia universitaria ofrecen a los centros responsables de la formación superior
la posibilidad de desarrollo de un nuevo modelo en sintonía con el entorno europeo. Este actual modelo se caracteriza
por estar orientado y centrado en el alumnado, en la formación de competencias específicas y transversales así como
también en el diseño, aplicación y evaluación de las nuevas metodologías (Palma, 2011).
En este marco, el profesorado es el responsable por un parte de, planificar y diseñar experiencias y actividades de
aprendizaje acordes con los objetivos planteados y partiendo de las necesidades del alumnado, teniendo en cuenta los
tiempos, espacios y recursos necesarios. De este modo las metodologías y técnicas o herramientas elegidas se
convierten en el vehículo a través del cual los y las estudiantes aprenderán conocimientos, valores,
habilidades, actitudes es decir, las competencias que desarrollaran y que les acompañaran a lo largo de su formación
(González, 2014).
Se apuesta porque el Visual Thinking como un instrumento que permite generar espacios de co-creación, añadiendo que
su impacto radica no sólo en la presentación de una comunicación visual, sino de trabajar de manera colaborativa
dentro de contextos que requieren la escucha activa, las relaciones de trabajo y la toma de decisiones fortaleciendo
así el trabajo colaborativo entre iguales (Puñez, 2017).
DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
González.(2014). Estrategias para trabajar la creatividad en la Educación Superior: pensamiento de diseño, aprendizaje basado en juegos y en proyectos. RED - Revista de
Educación a Distancia(40), 1-15. Obtenido de https://www.um.es/ead/red/40/
Palma M. Innovación y aprendizaje: Un nuevo modelo para la formación universitaria: ¿Por qué y para qué? Arbor: Ciencia, Pensamiento y Cultura. 2011; 187:77-81. doi:
10.3989/arbor.2011.
Púñez. (2017). El Pensamiento visual: una propuesta didáctica. Horizonte de la Ciencia, 61-177.
REFERENCIAS
 Profesoras: Se reconoce la implicación del alumnado en el
proyecto y en cada una de las actividades propuestas.
 Alumnado expresa que es consciente de que el aprendizaje
de nuevas técnicas, metodologías y estrategias contribuye
a su formación tanto como futuro profesor/a especialista
de inglés como docentes generalistas.
 El alumnado reconoce el aprendizaje acerca de nuevas
formas de comunicar contenido a través del VT.
 Valoran positivamente el hecho de contar con espacios
para el trabajo de acción coordinada entre sus iguales.
LEARNING, SHARING AND TEACHING
FASE 1: DEPARTURE POINT
Reflexión resultante de los datos obtenidos de la evaluación final realizada al grupo
de estudiantes de la asignatura de DI al finalizar el curso 2017-2018.
FASE 2: SHARING
Curso: 2018-2019. La profesora de la asignatura de DII les presentó técnicas útiles
para su futuro, en concreto, desarrollaron la técnica del Visual Thinking (VT). Sesión
conjunta: el alumnado de DII, presentó el Knowledge Center en el que recogían la
información trabajada en la asignatura. El alumnado de DI, atento a las
intervenciones, preguntaba acerca de los beneficios y dificultades encontradas a lo
largo del proceso.
FASE 3: LEARNING
El alumnado de DI y DII cumplimentaron un formulario online . Fuente muy
importante de información para las profesoras pues salían a la luz las necesidades y
los intereses que los y las estudiantes tenían relativos al tema tratado.
FASE 4: APPLYING
Esta fase no ha sido aplicada. No obstante, el objetivo de la misma es el siguiente:
partiendo de las necesidades e intereses del alumnado de 3º curso, la profesora de
Didactics of Foreign Languages I modificará su práctica docente para aplicarla con el
alumnado perteneciente a DII.
Departure Point
curso 17-18
Sharing
curso 18-19
Learning
curso 18-19
Applying
curso 19-20

2 dimensiones: técnico-profesionales y socio-personales (en estas últimas se incluyen las competencias emocionales y
ocupan un lugar menor en el conjunto de competencias docentes).
Su incorporación favorece el desarrollo de personas integradas en la sociedad con herramientas sociales y
emocionales.
Docentes connotaciones emocionales que pueden incidir en el desarrollo emocional dentro del aula.
Necesario que puedan formarse en competencias emocionales para poder llevar a cabo su labor en el aula.
Competencias:
Emociones en el aula:
Conocer como influyen las emociones en la práctica docente del profesorado de la UD.
Conocer las técnicas y herramientas del profesorado de la UD para gestionar las emociones.
CONOCIENDO LAS EMOCIONES DEL
PROFESORADO DE LA UD
MARCO CONCEPTUAL
METODOLOGÍA
Grupo de mejora EMOTIS - Plan de formación del profesorado novel 2018-2019
Ruth Ahedo; Lucia Barrenetxea; Ane Berro; Jone Hurtado; Ainhoa Izaguirre; Paula Jauregui; Iñaki Lekuona
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Facultad de Ingeniería, Facultad de Psicología y Educación
Existencia de diferentes estrategias a la hora de gestionar
emociones
Visibilizar la importancia que el profesorado le da a las
emociones
Visibilizar su interés por continuar trabajando el tema
OBJETIVOS

Objetivos de enseñanza-
aprendizaje
• Aprender a identificar derechos concretos en un Reglamento de la Unión
Europea, precisando su alcance sustancial y su ámbito de aplicación personal,
geográfico y temporal.
• Aprender a enunciar indicadores SMART para la evaluación de la
consecución de los objetivos enunciados en el Reglamento y del
cumplimiento de los derechos seleccionados en la práctica cotidiana de las
empresas de transporte por autobús y en la vida cotidiana de PMR temporal
o definitiva.
• Identificar e interactuar con agentes externos vinculados o afectados por el
tema objeto de la práctica (empresas, gestores de terminales de autobuses,
asociaciones de PMR), para obtener información mediante cuestionarios o
entrevistas.
• Comparar las situaciones existentes en las diversas ciudades y países
cubiertos por la práctica.
• Sensibilizarse con las dificultades de PMR en sus actividades cotidianas.
• Elaborar un informe de investigación-acción, orientado a la modificación de
políticas públicas, útil para los tomadores de decisiones.
Co-creación de un informe de evaluación
de legislación con estudiantes de Derecho y
presentación a Consulta Pública de la Comisión Europea
José Ramón Canedo Arrillaga
María Luisa Sánchez Barrueco
27 Noviembre 2019
CONCLUSIONES
La investigación-acción basada en problemas es un método válido para adquirir competencias transversales y fijar contenidos específicos
La práctica impulsa el aprendizaje autónomo y el heteroaprendizaje
La contribución a la transferencia social de conocimiento incrementó ostensiblemente la motivación de los estudiantes
ENTORNO
MULTINACIONAL
•11 ES
•2 DK
•2 FR
•2 IT
•1 DE
•1 NL
•1 BE
•1 UK
GRUPO DE TRABAJO
• Participantes
• 17 estudiantes inscritos
• 4 estudiantes voluntarios
• 2 profesores
DURACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
•5 semanas
•Septiembre-
Noviembre 2019
PLANIFICAR
• Análisis del Reglamento 181/2011 sobre derechos de PMR en
viajes en autobús
• Selección de derechos cuya eficacía práctica se va a evaluar
• Definir indicadores de medición de efectividad
• Elaboración de cuestionarios
• Identificación de los agentes sociales implicados: empresas, ongs,
instituciones
EJECUTAR
• Contacto con agentes sociales
• Entrevistas y cuestionarios
• Visitas a terminales de autobús
SÍNTETIZAR
•Filtrado e inserción de datos
•Comparativa de resultados
•Intercambio de impresiones
•Síntesis y conclusiones
•Revisión lingüística y de contenido del informe
•Entrega del informe a la Comisión Europea
PMR = Persona con Movilidad Reducida
https://www.researchgate.net/publication/337254373_Performance_Assessment_Report_on_Regulation
_1812011_on_the_rights_of_people_with_reduced_mobility_in_road_transport_submitted_to_the_Euro
pean_Commission_Public_Consultation_-_Evaluation_of_the_Europea

Atención a los intereses y especificidades del
estudiante dentro del mismo aula
María José BEZANILLA
marijose.bezanilla@deusto.es
Contexto:
Programa de Doctorado en Educación – curso 2018/2019
Los seminarios (obligatorios y calificables)
Objetivos:
• presentar los avances de la tesis así como las
inquietudes y retos a corto-medio plazo
• establecer un diálogo constructivo entre los
participantes con el fin de aprender unos de otros
Nº estudiantes: 30-35
Presentaciones: 10-12
Diversidad de alumnado (país, temática, estadio …)
Sesiones lineales – Necesidad de INNOVACIÓN
Innovación:
• tratar de hacer más atractivas,
participativas y significativas las
sesiones
• dar respuesta a las necesidades
individuales de cada estudiante
dentro del mismo aula
Retos:
Cómo integrar al alumnado no presencial
Cómo organizar las presentaciones
obligatorias de los avances de tesis y
dar respuesta útil a las necesidades
individuales de los estudiantes
Marco Teórico:
Educación Personalizada
• Las diferencias como elemento
enriquecedor
• Las TIC como elemento facilitador
• Metas y estrategias personalizadas
• Combinación trabajo individual y
colaborativo
• Buena relación profesor/alumnos
• Atención a intereses y situaciones
personales
• ………
Nueva estrategia
Sistema de Presencialidad Virtual
• Participación y trabajo en grupos de forma
remota y síncrona
• Persona de apoyo técnico
Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje Personalizada
• Grupos de 5-6 personas (Criterios)
• Presentaciones en pequeño grupo
• Trabajo individual: elaboración documento escrito +
Ficha de feedback
• Trabajo individual: feedback individual compañeros
• TRANSVERSALIDAD
• Trabajo en pequeño grupo (roles y tiempos)
• Puesta en común en gran grupo (profesora)

• Distracciones
• Falta de motivación
Ley mínimo esfuerzo
• Demasiado difícil …
PROBLEMA
ADECUADO
EVALUACIÓN
ALUMNADO
IMPLICADO
PROFESOR –
TUTOR -
FACILITADOR
1.Presentación del problema (D)
2.Exploración individual (A)
3.Sesiones Magistrales Software +
Materia (D)
4.Trabajo Autónomo (A)
1.Tutoriales
2.Identificación de necesidades
de formación
5.Sesión Magistral respondiendo a
necesidades (D)
6.Resolución del problema (A)
7. Evaluación (D)
A. Alumnado
1.Motivación
2.Autonomía
3.Detección de necesidades
formativas
4.Nivel de carga de trabajo
5.Mejora de Resultados
D. Docente
1.Planificación/Estrategia
2.Papel facilitador
3.Nivel Dedicación
4.Implicación
• Profesorado y alumnado
adquieren distintos grados
de participación.
• Métodos con mayor
participación del alumnado =
más eficaces, significativos y
profundos.
• El aprendizaje depende de su
actividad implicación y
compromiso.
Eduardo García Gil
Ext: 2415 -552-D)
e.garcia@deusto.es
F. Ingeniería

Elaboración de materiales didácticos para incrementar la visibilidad de las mujeres en el
ámbito científico
Proyecto de Innovación Docente
Natalia Ojeda del Pozo, Naroa Ibarretxe Bilbao, Acebo García Guerrero, Leire Zubiaurre Elorza
María García, José María García, Alumnos 1º y 2º curso Psicología
OBJETIVOSJUSTIFICACIÓN
• Búsqueda de contribuciones científicas hechas por mujeres
y relacionadas con las materias impartidas en la asignatura.
• Reflexionar y profundizar sobre la falta de visibilización de
las contribuciones relevantes de las mujeres en la historia de
la ciencia.
• Desarrollar el pensamiento crítico a la hora de analizar los
contenidos y las contribuciones realizadas en la historia de
la ciencia.
• Profundizar sobre los aspectos teóricos/metodológicos
impartidos en clase incorporando las contribuciones hechas
por mujeres científicas.
• Realizar biografías ilustradas con la información obtenida.
• Exponer los mejores trabajos en una sesión en el claustro a
la que pueda acercase toda la comunidad universitaria.
METODOLOGIA
1. Asignaturas relacionadas con el campo de la neurociencia
y la neuropsicología autores que se citan en los libros de
referencia son mayoritariamente hombres. Ejemplo:
• Autores que contribuyeron al descubrimiento de la estructura
molecular del ADN: Watson, Wilkins y Crick que además
recibieron un premio Nobel en 1962.
• Sin embargo, la contribución de Rosalind Franklin (Franklin y
Gosling, 1953) a la comprensión de la estructura de ADN a
través de las imágenes por difracción de Rayos X que revelaron
la forma de esta molécula fueron cruciales aunque silenciados
y no igualmente valorados.
2. Aunque el número de profesionales mujeres que trabajan
en este campo en los últimos 20 años ha ido
incrementando, no ocupan puestos de liderazgo (Hilsabeck
y Martin, 2010)
Figura 2. Ejemplo de ilustraciones realizadas por los diseñadores gráficos e infografías realizadas por parte de los alumnos.
Mujeres y Neuropsicología
RESULTADOS
CONCLUSIONES
Tras la realización de la práctica el alumnado conoce la contribución de diversas neurocientíficas al campo de la biología. Además
de esto, es capaz de aplicar el pensamiento crítico necesario a la hora de analizar los contenidos y las contribuciones realizadas
en la historia de la ciencia.
Figura 1. Cronograma del proyecto
Participantes del proyecto:
Profesoras e investigadoras Facultad de Psicología y Educación:
Acebo García, Natalia Ojeda, Naroa Ibarretxe, Leire Zubiaurre.
Alumnado del primer y segundo curso de Psicología de las asignaturas
de Bases Biológicas de la conducta I y II (inglés, euskera y castellano)
Diseñadores gráficos: María García, José María García
Realización de:
• 20 ilustraciones de mujeres científicas relevantes en el campo de la Neurociencia
• 40 infografías de 20 mujeres científicas: 13 en castellano,14 en euskera y 13 en inglés
REFERENCIAS
Franklin, R. E., & Gosling, R. G. (1953). The structure of sodium thymonucleate fibres. I. The influence of water content. Acta Crystallographica, 6(8-9), 673-677.
Hilsabeck, R. C., & Martin, E. M. (2010). Women and advancement in neuropsychology: Real-life lessons learned. The Clinical Neuropsychologist, 24(3), 481-492.

Tichnology: herramienta de apoyo al proceso presencial de
enseñanza-aprendizaje-evaluación
Evaluación de la Buena Práctica
Marco conceptual
Interacción docente - estudiante
Descripción


Objetivos
Detalle de la práctica
Bring Your Own Device
Referencias
Supervisión de trabajo online

Mentoring de recién graduados
a estudiantes de Marketing de último curso
Almudena
Eizaguirre
María García-Feijoo Marta
Marco-Gardoqui
¿Mentoring?
marketing
Colomo y Casado (2006);
Cuenca-Amigo, García-Feijoo y
Eizaguirre, (2016); Cullingford (2016);
European mentoring and coaching
council (2019); Fuchs (2018); Garvey,
Garvey, Stokes y Megginson (2017);
MacLennan (2017); Moraga (2011);
Rossant (2018); Shah (2017).
Prácticas
Eramus
Entrevistas
Autoconocimiento
Networking
Voluntariado

❏ Colegialidad docente
❏ Disposición del alumnado
❏ Metodología Lesson Study
❏ Test de motivación MUSIC®
❏ Diseño experimental
La generación de lo
INMEDIATO PLANIFICA
2. Actualmente
3. Ingredientes4. Clase Gourmet
1. El alumnado
❏ No planifican bien
❏ Clase magistral poco
participativa
❏ Poco trabajo fuera
del aula
❏ Si la temática no
conecta con su día a
día “no es relevante”
❏ Prefiere actividades de trabajo autónomo e individual
❏ Necesita guías e instrucciones muy detalladas
❏ Está siempre conectado y necesita inmediatez
❏ No le gusta escuchar: aprende “haciendo”
❏ Diseño colaborativo de la sesión
❏ Ensayo y mejora de la sesión
❏ Definición de grupos experimental y de control
❏ Impartición de la nueva sesión con observación
❏ Evaluación de la sesión
❏ Alumnado más
implicado y
participativo
❏ Docente satisfecho
por el trabajo
colaborativo
❏ Pendiente de análisis
de datos
5. ¿Qué tal salió?
Desarrollo de la competencia genérica PLANIFICACIÓN utilizando la
metodología LESSON STUDY en el Grado de Ingeniería Informática
Susana Romero, Roberto Carballedo, Inés Jacob & Andoni Eguiluz
Imágenes creadas por Freepik. Disponibles en www.flaticon.com

Reflexionando sobre el deporte a
través del ApS
Yolanda Lázaro e Itziar Urquijo
CAFyD
Educación experiencial que tiene un doble enfoque, por un lado, asegurar
un aprendizaje y por otro lado, realizar un servicio (Furco, 1996).
Análisis de
realidad
Propuestas de ideas
Planificación de
proyecto
Realización de
proyecto
Evaluación
Celebración 1 entidad
Sus propias necesidades
4 sesiones mínimo
Adaptables
Evaluación 360º
Cada vez son más los estudios que evidencian los beneficios
que tiene el ApS en la enseñanza universitaria desarrollando
aprendizaje social de una manera activa (García-Pérez,
Mugarra y Villa, 2016).
¿Y esto en la UD?
Siendo una universidad
donde el foco se establece en el
estudiante y donde se busca un
desarrollo integral, encaja con las 4
dimensiones presentadas por el P.
Kolvenbach (Villa y Lempke, 2016):
Furco, A. (1996). Service‐Learning: A Balanced Approach to Experiential Education. Expanding Boundaries: Service and Learning. Washington DC: Corporation for National Service.
García-Pérez, A., Mugarra, A. y Villa, A. (2016). Innovación social universitaria como marco para la fundamentación, desarrollo y evaluación comunitaria de proyectos de
aprendizaje-servicio. RIDAS Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 5, 62-86.doi:10.1344/RIDAS2018.5.5
Villa Sánchez, A. y Lemke Duque, C. A. (2016). El «paradigma Ledesma-Kolvenbach»: Origen y concreción en el ámbito universitario. Arbor, 192 (782): a358. doi:
http://dx.doi.org/10.3989/arbor.2016.782n6003
Referencias
“Utilitas, “Iustitia”,
“Humanitas” y “Fides”
Valor social del
deporte

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
BIENESTAR DEL PROFESORADO Y ALUMNADO
Objetivos
La idea inicial…
• Tomar de conciencia de las
emociones del profesorado.
• Tomar consciencia de las
emociones del alumnado y su
influencia en las relaciones
sociales, aprendizaje integral
y bienestar.
e el profesorado nos
adentramos en el aula.
Tomar consciencia de las
emociones del alumnado y su
influencia en las relaciones
sociales, aprendizaje integral y
bienestar.
Intervención…
Elena Quevedo
Fernando Diez
Desarrollo integral
Toma de conciencia
Y desarrollo emocional
El marco conceptual
apunta…
La adecuada gestión de las
emociones influye en el bienestar
del alumnado, mejora gestión
del estrés e influye en
rendimiento académico.
Aprendizaje significativo
Neurofisiológico
Comportamental
Cognitivo
Profesorado
• Práctica de respiración diaria
• Trabajo de introspección
• Reflexión
• Adecuación emocional
Alumnado
• Respiración y toma de
conciencia diaria
• Trabajo de gestión emocional
como competencia específica
• Profundizar emociones de
gratitud, compasión,
serenidad, ilusión, motivación
Lecciones aprendidas…
• Formar al profesorado tanto a nivel cognitivo como experiencial
• Intervenciones sistemáticas para que el trabajo tenga un efecto real
• Regular las propias emociones ayuda a dar una respuesta positiva

. C O N O C I M I E N T O P E R S O N A L , . C R E A T I V I D A D . I N N O V A C I Ó N
. T E N D E N C I A S Y O P O R T U N I D A D E S . P R O Y E C T O R E A L
¿ Q u é e s ? U n p r o g r a m a s e m i p r e s e n c i a l , i n t e r d i s c i p l i n a r y g u i a d o p a r a
e n t r e n a r l a s a c t i t u d e s e m p r e n d e d o r a s d e l a l u m n a d o d e p r i m e r o s c u r s o s
d e c u a l q u i e r g r a d o .
U n v i a j e c o m p l e m e n t a r i o a l g r a d o y b a s a d o e n l a r e f l e x i ó n p e r s o n a l f r u t o
d e l l e a r n i n g b y d o i n g , c o n e l q u e t r a b a j a r l a p r o a c t i v i d a d y d e s c u b r i r s i
q u i e r e n d a r e l p a s o d e e m p r e n d e r y s e g u i r f o r m á n d o s e p a r a e l l o .
F O M E N T O D E L E S P Í R I T U E M P R E N D E D O R
DAR RESPUESTA A LA
CURIOSIDAD
Tras recibir formación y
apoyo especializado, se
finaliza esta etapa
sintiéndose capaz de
emprender y dar el paso
TRABAJAR LAS SOFT
SKILLS
Se toman las riendas de
futuro, con las herramientas
que les permitan afrontar
retos tanto a nivel personal
como profesional
GENERAR CULTURA Y
COMUNIDAD
Un grupo o Club de personas
de todas las facultades,
proactivas , con sentido de
pertenencia y cultura
Emprendedora
5 0 h = 3 0 h o n l i n e + 7 S e s i o n e s P r e s e n c i a l e s
S E P E R S I G U E :
L A T R A N S F O R M A C I Ó N D E L A S P E R S O N A S

FORMÁNDOSE
 Ética: veracidad y trabajo en
equipo
 Investigación: fuentes y criterios
 Dialéctica: metodología AF / EC
ORGANIZACIÓN
Liga Beato Gárate
PARTICIPACIÓN
Liga interna
Implicación Comunidad
Universitaria
Satisfacción 18/19
 191 Estudiantes
 46 PDI
 Debutantes: 4,39/5
 Veteranos: 4,33/5
LA CONTRIBUCIÓN DEL DEBATE
AL PERFIL DEL EGRESADO UD
Los autores señalan…
APLICADO CON ÉXITO:
… En Medicina
… En Matemáticas
… En Enseñanza Lenguas
… En Psicología
… En Historia
… En Enfermería
… En Biotecnología
…
Sentido crítico
Comunicación
Gestión del tiempo
Trabajo en equipo
Gestión información
Resolución conflictos
Compromiso ético
Liderazgo
Argumentación científica
…Ansiedad por…
• Limitación de tiempo
• Estrecho seguimiento de
los compañeros
• Imprevisibilidad líneas de
argumentación
Y también:
• Luchas por liderazgo
• Tensiones por
confrontación de
opiniones
El proceso
PRACTICANDO
 Profundización: comunicación
verbal y no verbal
 Capitanía de equipos debutantes
ORGANIZACIÓN
Coordinación y
evaluación
proyecto
PARTICIPACIÓN
UNIJÉS
SIMULACIONES
ASUMIENDO
RESPONSABILIDADES
 Formación en liderazgo
 Representación de la UD en
foros de debate
 Desarrollo de sentido
institucional
ORGANIZACIÓN
Liga interna
PARTICIPACIÓN
Liga Beato Gárate

REFLEXIONES COMUNITARIAS EN EL AULA:
POTENCIANDO EL DEBATE MEDIANTE EL WORLD CAFÉ
Izaguirre Choperena, Ainhoa. ainhoa.izagirre@deusto.es
Suarez Errekalde, Maialen. msuarez@deusto.es
MARCO CONCEPTUAL
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
TITULACIÓN
GRADO EN TRABAJO SOCIAL.
DOBLE GRADO EN TRABAJO
SOCIAL Y EDUCACIÓN
SOCIAL.
ASIGNATURA
TRABAJO SOCIAL EN REDES:
GRUPOS Y COMUNIDAD /
GIZARTE LANA SAREAN:
TALDEAK ETA KOMUNITATEA.
DESTINATARIOS/AS
ALUMNADO GRADO EN
TRABAJO SOCIAL
ALUMNADO DOBLE GRADO EN
TRABAJO SOCIAL Y
EDUCACIÓN SOCIAL.
Hacerles partícipes de las realidades y dificultades que las entidades presentan para desarrollar y poner en
práctica proyectos comunitarios.
Participación activa y libre expresión de todo el alumnado
Personal docente puede conducir los conocimientos teóricos de manera práctica y experimentalmente
activa.
Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) exige una renovación y actualización de las
metodologías docentes GRAN RETO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Emergen con fuerza las metodologías participativas y las dinámicas grupales en la educación superior
universitaria WORLD CAFÉ

4
3,2 3,6 3,8
1
Evaluación realizada por los
centros educativos
Actitud de colaboración
Respuesta a las necesidades del centro
Responsabilidad en el cumplimiento de sus compromisos
Trabajo realizado
4. Excelente
3. Bueno/a
2. Aceptable
1. Insuficiente
Grado en Educación Primaria, 4º curso
Profesora: Cristina Pena
Una experiencia de ApS en el
marco de una asignatura de grado
 Vincular el desarrollo curricular de la
asignatura a la realidad profesional
 Fomentar el trabajo autónomo del
alumnado
 Incrementar la motivación
 Realizar un material útil para centros
educativos
 Alcanzar los objetivos de
enseñanza-aprendizaje de
la asignatura
Lecciones
aprendidas
Los estudiantes destacan:
…
objetivos
proceso
evaluación
Por parte de la profesora
Motivación
Contacto con la realidad
Desarrollo de habilidades didácticas
Conocimientos insuficientes
para realizar bien el trabajo
Utilidad, reajuste de ideas previas, trabajo
en equipo, autonomía, compromiso
Contacto y acuerdo
Recogida de información y
compromiso del servicio.
Desarrollo
curricular
intensificando en las
primeras semanas el
desarrollo de aspectos
fundamentales Profundización, por
equipos, en un tema
ligado a la unidad didáctica
que han acordado con el
Centro
Elaboración de la
unidad didáctica
con tutorización. Si es
posible, implementación
de alguna sesión
Comunicación
a los compañeros de algún
aspecto del trabajo desarrollado
y de los aprendizajes realizados
5
1
4
3
2
Aspecto organizativo: momentos de contraste con los Centros
Desarrollo curricular de la materia:
Contenidos generales
Profundización en temas específicos (equipos)
Servicio a los centros: Oferta abierta
Evaluación: porcentaje en la calificación
valoración de los centros.

Fotografía de denuncia: Una metodología para
la generación de un ecosistema de aprendizaje
colaborativo
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
Certamen fotográfico sobe la exclusión social en Gipuzkoa; mediante la fotografía de denuncia que realizan los alumnos de tercer
curso del Grado en Trabajo Social. Son los mismos estudiantes quienes mediante la experiencia académica pueden construir y
reconfigurar a través de su capacidad reflexiva la significación del fenómeno de la exclusión social basándose en sus propia
experiencias.
OBJETIVOS
Objetivo general
- Que las y los estudiantes se enfrenten
de manera constructiva a la
discriminación individual, institucional y
estructural y reflejen a través de una
imagen la realidad propia del fenómeno
de la exclusión social.
Objetivos específicos
- Desarrollar las competencias vinculadas al
pensamiento reflexivo y crítico en el alumnado.
- Estimular la capacidad creativa del estudiante
promoviendo aprendizajes basados en la
experiencia.
- Aproximar el itinerario formativo del estudiante a
su contexto social más próximo, promoviendo
los valores de la RSU.
- Establecer espacios de encuentro entre la
universidad y colectivos vulnerables en la
búsqueda de una Universidad más
comprometida con la comunidad.
Objetivos de aprendizaje
transversales / objetivos implícitos
- Generar en la comunidad Universitaria
espacios propios para el denominado
arte de denuncia.
- Fomentar el principio de normalización
en los colectivos vulnerables.
- Propiciar el trabajo en red con los
distintos servicios universitarios.
- Favorecer la proyección social del
departamento de Trabajo Social.
RESULTADOS
La creación de este ecosistema de
aprendizaje a través de co-
participación entre la universidad y la
sociedad guipuzcoana, contribuye
muy positivamente en el alumnado
mediante el desarrollo de las
competencias vinculadas con el
pensamiento crítico.
Aprendizaje significativo, vivenciado
en primera persona, que cristaliza los
contenidos teóricos en un sentir
personal y experiencial.
Las entidades colaboradoras indican
resultados satisfactorios en cuanto a
la participación de los usuarios en la
actividad, así como ante la posibilidad
de abrir nuevos espacios de difícil
acceso para el colectivo.
La evaluación tan positiva que
hemos obtenido por parte de los
agentes y actores de la misma
(estudiantes, Servicio Deusto
Campus, centro Munto,
Comunidad Universitaria) nos
ofrece la posibilidad de
materializar el concepto de
Responsabilidad Social
Universitaria en una acción
concreta que surge de la
inquietud y compromiso del
Departamento de Trabajo en favor
de procesos de transformación y
justicia social.
Departamento de Trabajo Social-Campus de San Sebastián
Bakarne Etxeberria Erauskin (betxeberria@deusto.es)
Gonzalez Goya Edurne (egonzalez@deusto.es)
Mabel Segú Odriozola (msegu@deusto.es)

A L U M N A D O Y P R O F E S O R A D O U N I V E R S I TA R I O
D I A L O G A N D O J U N TO S :
I N N O VA C I Ó N D O C E N T E A T R AV É S D E L A S
T E R T U L I A S D I A L Ó G I C A S
•  Marco conceptual
•  Objetivo
•  Funcionamiento de la Tertulia
Dialógica Universitaria (TDU)
•  IMPACTO
Promover la formación científica de
alumnado y profesorado universitario a
través de la interacción y el diálogo.
Intelectual
Previamente a la sesión:
•  Los y las participantes consensuan el libro y los
capítulos para el debate.
•  R e a l i z a c i ó n d e l a l e c t u r a p r e v i a m e n t e ,
seleccionando aquellos párrafos que quiera
compartir durante la sesión.
En la Sesión de Tertulia Dialógica Universitaria:
1.  Los y las participantes libremente comparten el
párrafo seleccionado, situando la página. Leen en
voz alta y argumentan su elección.
2.  La persona moderadora abre turno de palabra para
debatir la aportación. Diversas personas participan
en el debate.
3.  Acuerdo de fecha para la siguiente sesión y
capítulos a leer
Psicología
sociocultural
(Vygotsky, 1978)
Acción
Comunicativa
(Habermas, 1987)
Aprendizaje
Dialógico
(Flecha, 1997)
blogs.deusto.es/educar/en/seminarios-y-eventos/tertulia/W
Autoría: Rocío García-Carrión, Andrea Khalfaoui, Jesús Marauri, Maite Santiago y Beatriz Villarejo
Se realizaron 14 entrevistas a
estudiantes, profesorado e investigadores/as
Personal
Social
ha utilizado
contenido teórico de
las TDU en el ámbito
académicos
71,42%
Aumenta su
sensibilidad en
temas morales
60%
Favorece el respeto
y las relaciones
sociales
100%
Referencias seleccionadas:
•  Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje
de las personas adultas a través del diálogo. Paidós.
•  Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Harvard University
Press
•  Innovación con impacto
social
What DLGs did for Connor speaks to the possibility of
an education that embodies transformation,
solidarity, and hope, and that creates a possible world
for many other children. (García-Carrión, 2015)
Me sirvió en mi
Trabajo de Fin de
Máster
Las ideas que he llevado
de esa tertulia me han
hecho entender mejor las
decisiones de amigas o
familiares cuyas
elecciones de pareja me
desconcertaban y me
frustraban
Una cosa interesante de las
tertulias es que no hay esa
diferencia (de estatus). Es
una situación de igualdad, de
respeto a lo que todos dicen y
muy interesante, un ambiente
de mucha confianza donde es
muy cómodo participar
“
”
“
”
”
“
”
“
Textos de
Alto
Nivel
Científico

El aprendizaje
cooperativo e
interactivo como
método de
aprendizaje del
Derecho del Trabajo
y de la Seguridad
Social
Profesor Francisco Javier Arrieta Idiakez
javier.arrieta@deusto.es
Buena práctica desarrollada en la asignatura de Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social (DTSS). Estudiantes de 3º del Grado en Derecho y del Doble
Grado en RRII + Derecho.
¿QUÉ ES EL MÉTODO DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO?
• Método de basado en el trabajo en equipo de los estudiantes.
• Incluye diversas técnicas para lograr determinados objetivos comunes de los que
son responsables todos los miembros del equipo.
• Nuestra buena práctica se centrará en la técnica denominada «Aprender Juntos».
¿POR QUÉ EL MÉTODO DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO?
Se considera que es acorde a la finalidad última del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social.
Ventajas:
• Posibilita desarrollar el sentido crítico, la reflexión y la tolerancia.
• Facilita la práctica de hábitos de cooperación y solidaridad.
Evita:
•
Inseguridad en la toma de decisiones.
Optimiza el aprendizaje. Se obtiene el mejor rendimiento y resultado por parte de todos
los estudiantes.
Se contrapone:
• Al aprendizaje competitivo.
• Al aprendizaje individualista.
¿Y POR QUÉ TAMBIÉN SE TIENE EN CUENTA EL
MÉTODO DE APRENDIZAJE INTERACTIVO?
• Es un método apropiado para complementar el aprendizaje cooperativo.
• Incluye el uso de las TIC, facilitando que los estudiantes construyan conocimiento
interactuando entre sí.
¿QUÉ CONSEGUIMOS CON TODO ELLO?
• El desarrollo de estrategias de comunicación.
• El desarrollo de competencias intelectuales y profesionales.
• El crecimiento personal.
Partimos del método de aprendizaje cooperativo
La innovación consiste en implementar un método de aprendizaje acorde con la realidad práctica en el ámbito de las relaciones laborales, dado que estas requieren no solo el conocimiento del
DTSS, sino que también una actitud activa, creativa, empática y de liderazgo para buscar no solo una solución sino la mejor solución a las vicisitudes que se derivan de dichas relaciones. En
efecto, se trata no solo de pensar sino que también de tomar decisiones y ejecutar, tras reflexionar y discutir entre todas las partes afectadas, conforme a los fines básicos del Derecho del
Trabajo. Todos se enriquecen y desarrollan una actitud acorde a las necesidades que el mundo profesional requiere para con las relaciones laborales.
CONCLUSIÓN
¿CÓMO PONEMOS EN PRÁCTICA EL
APRENDIZAJE COOPERATIVO E INTERACTIVO?
• Método «Aprender Juntos.
• Equipos de estudiantes heterogéneos de 4-6 miembros.
• Explicación de los contenidos por el profesor.
• Los estudiantes cuentan con un manual.
• Todos los miembros del equipo deben dominar la lección presentada y ayudar a sus compañeros
en el aprendizaje de la misma.
• La tarea es grupal para completar un material de trabajo único.
• La recompensa es grupal.
• Los estudiantes desarrollan dos actividades grupales, integrando los contenidos de todos los
temas de la asignatura:
Primera actividad grupal
Partiendo de las indicaciones del profesorado, y ante el planteamiento de los siguientes supuestos de hecho, justificar con aporte
bibliográfico, jurisprudencial y normativo, en un máximo de 15 páginas, times new roman 12, interlineado sencillo, la aplicabilidad o no
del Derecho del Trabajo y, en su caso, del Estatuto del Trabajo Autónomo.
(1) Una investigadora predoctoral que está realizando su tesis doctoral bajo la dirección de un profesor de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Deusto que pertenece a un grupo de investigación de dicha universidad.
(2) Un repartidor de Take Eat Easy que presta sus servicios con su bicicleta.
(3) Una maestra de la Escuela Pública Vasca que, pese a no aprobar la oposición, como está en la bolsa de trabajo, y por su experiencia
laboral y, por tanto, por los puntos acumulados, va a trabajar este año en una escuela de Donostia.
(4) Un agricultor de origen portugués que tras ser engañado ha venido desde Portugal a una finca de La Rioja alavesa para la recogida
de la uva. Para su sorpresa, no recibe ningún salario y, además, reside en unas antiguas cuadras junto a otros compañeros de
nacionalidad portuguesa que tampoco cobran salario; todos ellos están fuertemente vigilados y tienen coartada su libertad de
movimiento. Incluso han recibido amenazas por si se les ocurre huir.
(5) La monitora de spinning de un polideportivo de Bilbao.
(6) Un traductor que trabaja desde su casa en régimen de teletrabajo, de forma y manera que remite sus actividades vía ordenador a la
empresa Arin-Arin.
Segunda actividad grupal
Partiendo del Convenio colectivo de empresas de elaboración de productos del mar con procesos de congelación y refrigeración (BOE
de 15 de abril de 2019, núm. 90), llevar a cabo un análisis comparativo de las modalidades contractuales y el período de prueba
reguladas en el mismo respecto a la regulación contenida en el Estatuto de los Trabajadores y normativa de desarrollo.
Se recomienda la lectura de los siguientes artículos: 9 y 12.
Máxima extensión: 5-6 páginas. Times New Roman 12, “interlineado sencillo”.
• Las actividades son idénticas para todos los grupos.
• En cada grupo sus integrantes se repartirán las diversas tareas que luego las pondrán en común.
• Tutoría del profesor con cada grupo.
• Exposición en el aula de las dos actividades.
• Puesta en práctica, a través del aprendizaje interactivo, de una versión diferente del método
«Aprender Juntos».
• Todos los estudiantes forman un único grupo en la medida en que todos ellos tienen a su
alcance un foro para la participación en la Plataforma ALUD por cada tema de la asignatura.
• A través de dichos foros cada estudiante puede abrir un tema del que derivará un hilo de
conversación entre los estudiantes.
• Crean conocimiento complementario sobre aspectos tratados en el aula y en el manual de la
asignatura.
•Los foros están abiertos durante todo el proceso de aprendizaje.
•Todo ello es evaluado como participación activa por el profesor.
LOGROS ALCANZADOS:
• Mayor motivación y participación de los estudiantes. Son los protagonistas.
• Profundización en la materia a través de la construcción de conocimiento.
• Aprendizaje en equipo.
• Mayor sensibilidad ante la realidad en cuestiones relacionadas con la asignatura.
• Resultados satisfactorios en la evaluación continua.
•
•
•
Dependencia intelectual.
Escasa o nula participación.

Evaluando el impacto social
en el desarollo de algoritmos
¿Qué consecuencias pueden tener mis decisiones a la hora
de diseñar un algoritmo?
1
Objetivo
Desarrollo del sentido crítico del alumnado a la hora de diseñar
algoritmos, analizando los sesgos que se introducen a la hora de diseñar
e implementarlo.
3
Resultados
2 Concesión de créditos bancarios, para lo cual hay una serie de variables
obtenidas de cada uno de los clientes.
46% 23%
Caso de uso
¿Qué variables tendrías en cuenta a la hora de diseñar un algoritmo para conceder un crédito
bancario?
¿Cómo implementarías el algoritmo?
¿Influye el hecho de que sea mujer la solicitante a la hora de conceder el crédito?
Cuestiones a tratar
“Los algoritmos de inteligencia
artificial son más justos porque
no se basan en las personas”.
?
Posición Neutra
Borja Sanz / borja.sanz@deusto.es
Iker Pastor / iker.pastor@deusto.es
Contacto:

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